1.KONFLIK MENURUT KARL MARX Teori-teori sosial yang menekankan beberapa

Ayu-tifani Note

1.KONFLIK MENURUT KARL MARX
 
Teori-teori sosial yang menekankan beberapa konflik sosial memiliki akar dalam pemikiran Karl Marx (1818-1883), ahli teori besar Jerman dan aktivis politik. Para Marxis, pendekatan konflik menekankan interpretasi materialis tentang sejarah, metode dialektika analisis, sikap kritis terhadap pengaturan sosial yang ada, dan program politik dari revolusi atau, setidaknya, reformasi.
Para materialis pandang sejarah dimulai dari premis bahwa penentu paling penting dari kehidupan sosial adalah pekerjaan yang dilakukan orang, terutama bekerja yang menghasilkan penyediaan kebutuhan dasar kehidupan, sandang, dan papan. Marx berpikir bahwa cara kerja secara sosial terorganisir dan teknologi yang digunakan dalam produksi akan memiliki dampak yang kuat pada setiap aspek masyarakat lainnya. Dia mempertahankan bahwa semua nilai dalam masyarakat dari hasil kerja manusia. Dengan demikian, Marx melihat orang-orang bekerja dan perempuan sebagai terlibat dalam membuat masyarakat, dalam menciptakan kondisi untuk keberadaan mereka sendiri.
Marx meringkas elemen kunci dari pandangan materialis tentang sejarah sebagai berikut:
Dalam…

View original post 1,729 more words

Masalah Pengelolaan Kelas Dan Cara Menghadapi Masalah Pengelolaan Kelas

DESI ANA

REFLEKSI KELOMPOK 3&4
NAMA : NI LUH DESI ANA
NPM : 1462
SEMESTER : V
Masalah Pengelolaan Kelas Dan Cara Menghadapi Masalah Pengelolaan Kelas
Dalam Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) ada banyak hal yang perlu diperhatikan agar tujuan dari pembelajaran dapat terwujud. Pada saat mengajar seorang guru akan menghadapi beberapa masalah dalam kelasnya. Masalah yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran dapat dibagi menjadi dua, yaitu masalah pengajaran dan masalah pengelolaan kelas. Masalah pengajaran terkait dengan cara guru dalam menyampaikan materi agar dapat diterima secara maksimal oleh keseluruhan peserta didik di kelasnya. Penampilan menarik dan cara mengajar yang interaktif dapat menumbuhkan niat dan semangat peserta didk terhadap suatu materi yang disampaikan oleh gurunya. Seorang guru yang mengalami masalah pengajaran akan terlihat pada hasil evaluasi siswa secara menyeluruh. Jika sebagian besar peserta didik dalam suatu kelas mendapatkan nilai di bawah standar, maka seorang guru harus dapat mencari tahu letak kelemahannya dalam menyampaikan materi. Sedangkan…

View original post 690 more words

RESUME SEJARAH KETATANEGARAAN INDONESIA

A.    Perubahan Sistem Pemerintahan Negara

Pelaksanaan pemerintahan Negara di bawah UUDS tentunya berbeda pada pemerintahan sebelumnya yaitu dengan segara dibentuk alat-alat perlengkapannya. Presiden RIS yaitu Presiden Soekarno, menurut Piagam Persetujuan Pemerintahan negara RIS dan pemerintah negara RI pasal 3 sub e adalah tetap sebagai presiden negara kesatuan. Sedangkan kabinet pertama dalam negara kesatuan ini, ialah kabinet Natsir, yaitu kabinet yang ada pada waktu itu. Tetapi kemudian diganti dengan kabinet Sukiman pada tanggal 6 September 1950. Untuk dapat melakukan tugas DPR sebelum dapat dibentuk DPR dalam pasal 56 dan pasal 57, maka untuk sementara maksud dibentuk dewan perwakilan rakyat sementara (DPRS) yang anggotanya terdiri dari: 1. gabungan dewan perwakilan rakyat sementara republik Indonesia serikat, ketua, wakil ketua dan anggota-angggotanya, 2. senat, ketua, wakil-wakil ketua, 3.dan anggota-angggota badan pekerja KNIP dan ketua, wakil ketua dan anggota-anggota dewan pertimbamngan agung – pasal 77. (Joniarto, 1974:110)

Kemudian pada bulan september 1955, berdasarkan Undang-Undang no 7 tahun 1953, tentang pemilihan anggota konstituante dan anggota dewan perwakilan rakyat, LN tahun 1953 No.29 dapat diadakan pemilihan umum untuk anggota DPR tersebut. Pemilihan anggota konstituante ini didasarkan pada no 7 tahun 1953 tersebut. Badan konstituante ini bersama-sama dengan pemerintah menetapkan UUD RI yang akan menggantikan UUD Sementara pasal 134. Memaparkan bahwa dari tahun 1950 sampai tahun 1959 telah terjadi pergantian kabinet sebanyak 7 kali, sehingga stabilitas nasional menjadi sangat terganggu. Pergantian kabinet itu dapat dikemukakan: kabinet Natsir (6 September 1950 sampai dengan 27 April1951), kabinet Sukiman-Suwirjo (27 april 1951 sampai dengan 3 april1952), kabinet Wilopo (3 april 1952 sampai dengan 1 agustus 1953), kabinet Ali Sastroamidjojo I (1 austus 1953 sampai dengan 12 agustus 1955), kabinet Burhanuddin Harahap (12 agustus 1955 sampai dengan 12 agustus 1956), kabinet Ali Sastroamidjojo II (24 maret 1956 sampai dengan 24 maret 1957), kabinet Djuanda 1957-1959 (9 April 1957 samapai dengan 10 Juli 1959).

Setelah Proklamasi Kemerdekaan RI pada tanggal 17 Agustus 1945, Indonesia mengesahkan Konstitusi pada 18 Agustus 1945 oleh PPKI dalam sebuah naskah yang dinamakan UUD Negara RI, yang memuat hal-hal yang pokok saja sedangkan didalam melaksanakan aturan yang pokok tersebut diserahkan kepada Undang-Undang yang lebih rendah. Menurut UUD 1945, sistem pemerintahan Indonesia adalah presidensil, dalam arti kepala Pemerintahan Republik Indonesia dipimpin oleh Presiden dan dibantu oleh seorang Wakil Presiden {pasal 4 ayat (1) dan ayat (2)}.

Pada masa awal pemerintahan, kekuasaan Presiden dalam menjalankan kekuasaanya bukan hanya sekadar berdasarkan pasal 4, 5, 10, 11, 12, 13, 14, dan 15 UUD 1945, tetapi juga berdasarkan pasal IV aturan peralihan. Berdasarkan ketentuan ayat IV Aturan Peralihan tersebut, Presiden memiliki kekuasaaan yang besar dan memegang kekuasaan Pemerintah. Dalam melaksanakan tugasnya Presiden hanya dibantu oleh sebuah Komite Nasional. Akibatnya Presiden dengan sah dapat bertindak diktator karena bantuan Komite Nasional sama sekali tidak bisa dianggap merupakan pengekangan terhadap kekuasaanya yang akan berlangsung sampai terbentuknya MPR, DPR, dan DPA.

Berdasarkan semua itu, menurut Tolchah Mansoer, sebenarnya dengan Maklumat No.X belumlah terjadi sesuatu yang fundamental dalam hubungan ketatanegaraan karena maklumat itu hanya penegasan terhadap pasal IV Aturan Peralihan UUD 1945. Kekuasaan Presiden, menurut A.K. Pringgodigdo, dikatakan dictatorial. Dengan adanya maklumat tersebut Presiden yang tadinya memiliki kekuasaan mutlak maka harus dibagi dengan komite nasional pada tanggal 16 oktober 1945. Maklumat Pemerintah ini, sebenarnya adalah suatu tindakan yang maksudnya akan mengadakan pembaruan terhadap susunan kabinet yang ada. Dengan Maklumat ini, diumumkanlah nama-nama dari menteri-menteri dalam susunan kabinet yang baru. Sesungguhnya dengan lahirnya Maklumat tesebut telah terjadi perubahan terhadap pasal 17 UUD 1945, tanpa melalui prosedur perubahan menurut pasal 37 UUD 1945. Perubahan tersebut tidak diatur dalam UUD akan tetapi dengan jalan istimewa seperti revolusi, coup d’etat, convention.

Dalam hal yang terpenting menurut Joeniarto, di Indonesia telah terjadi konstelasi ketatanegaraan. Jika semula UUD menganut sistem presidensil dengan maklumat tersebut prinsip pertanggung jawaban menteri dengan resmi diakui. Terjadi pergeseran kekuasaan eksekutif yang semula menteri bertanggungjawab kepada presiden sekarang terhadap perdana menteri. Dengan dikeluarkannya maklumat pemerintah tersebut bergeserlah kekuasaan presiden dan mengubah sistem ketatanegaraan yang tadinya presidensil menjadi parlementer.

B.     Perkembangan Konstitusi di Indonesia

Menurut Dasril Radjab, sistem ketatanegaraan berdasarkan Konstitusi RIS tidak berumur panjang. Hal ini disebabkan oleh konstitusi itu tidak mengakar dari kehendak rakyat dan bukan pula merupakan keputusan politik dari rakyat Indonesia, akan tetapi merupakan rekayasa dari luar baik dari pihak Belanda maupun PBB.

Dalam sejarah ketatanegaraan Indonesia ada empat macam Undang-Undang yang pernah berlaku, yaitu UUD 1945 (berlaku antar 17 Agustus 1945-27 Desember 1939), Konstitusi Republik Indonesia Serikat (berlaku 27 Desember 1949-17 Agustus 1950), UUDS 1950 (berlaku pada 17 Agustus 1950-5 Juli 1959), dan UUD 1945 (berlaku setelah adanya Dekrit Presiden 5 Juli). Dalam keempat periode tersebut, UUD 1945 berlaku selama dua kali. Pertama diundangkan dalan Berita Republik Indonesia Tahun II No. 7. Kedua, melalui dekrit Presiden 5 Juli 1945. Perkembangan ketatanegaraan Indonesia sejak Proklamasi dengan UUD dan Pancasila sebagai Falsafah Negara tidak berjalan dengan mulus karena Belanda selalu ingin menancapkan kembali kekuasaannya. Pada tanggal 2 November 1949 diadakan Konferensi Meja Bundar kemudian dilakukan pengesahan pda tanggal 27 Desember 1949 tentang penyerahan kedaulatan terhadap Indonesia. Naskah Konstitusi RIS disusun bersama oleh delegasi RI dan delegasi bijeenkomst voor federal overleg (BFO) ke KMB dan disepakati kedua belah pihak untuk diberlakukan dan di Indonesia dikenal dengan Konstitusi RIS. Disampaikan kepada KNIP dan mendapat persetujuan pada tanggal 14 Desember 1949 kemudian dinyatakan berlaku pada 27 Desember 1949.

Negara RIS terdiri dari 16 negara bagian, tujuh Negara bagian dengan wilayah menurut status quo yang tercantum dalam Perjanjian Renville tanggal 17 Januari 1948 dan sembilan satuan kenegaraan yang berdiri sendiri. Saat itu presiden pertama RIS ialah Ir. Soekarno dan Drs. Moch. Hatta sebagai PM pertama. Anggota kabinet sebagian besar mendukung unitarisme hanya dari BFO ynag menginginkan Federal. Hal ini menyebabkan gerakan pembubaran Negara Federal lebih kuat terutama karena hal tersebut tidak berdasarkan landasan konsepsional. Hasil dari KMB merupakan bukan cita-cita dari Rakyat Indonesia, hal ini tidak sesuai dengan Proklamasi 17 Agustus 1945. Menurut para Founding Father, KMB merupakan taktik untuk mencapai cita-cita rakyat dengan menerima hasil tersebut lambat laun Indonesia akan mendapatkan kedaulatan secara utuh, tanpa ikatan apapun. RIS mengadakan persetujuan dengan Negara RI untuk mewujudkan Negara Kesatuan dengan mengubah Konstitusi Sementara RIS menjadi UUDS kemudian disusul dengan proklamasi pembentukan Negara Kesatuan RI oleh Presiden Soekarno dihadapan sidang senat dan DPRS tanggal 15 Agustus 1950 di Jakarta. Hal tersebut berdasarkan pasal 43 Konstitusi RIS.

Dalam rangka terbentuknya kembali negara kesatuan maka perlu menyiapkan naskah UUD dan dibentuklah panitia yang akan menyusun rancangannya. Setelah selesai UUD tersebut disahkan oleh KNIP tanggal 12 Agustus 1950 dan oleh DPR dan Senat Republik Indonesia Serikat tanggal 14 Agustus 1950 dan mulai diberlakukan pada tanggal 17 Agustus 1950, yaitu dengan ditetapkannya UU No. 7 Tahun 1950. UUDS bersifat sementara sehingga isinya tidak mencerminkan perubahan terhadap Konstitusi RIS 1949. Tetapi menggantikan naskah Konstitusi RIS dengan nama Undang-Undang Dasar Sementar 1950.

C.    Dekrit Presiden 5 Juli 1959

Seperti halnya Konstitusi RIS 1949, UUDS 1950 ini juga bersifat sementara yang terlihat dalam rumusan Pasal 134, yang mengharuskan Konstituante bersama-sama dengan pemerintah segera menyusun UUD RI yang akan menggantikan UUDS 1950 itu. Tapi, berbeda dari konstitusi RIS yang tidak sempat membentuk Konstituante sebagai mana diamanatkan didalamnya, amanat UUDS 1950 telah dilaksanakan sehingga pemilihan umum berhasil diselenggarakan pada bulan Desember 1955 untuk memilih anggota Konstituante. Pemilihan Umum ini diadakan berdasarkan ketentuan UU No.7 tahun 1953. Undang-undang ini berisi dua pasal. Pertama, berisi ketentuan perubahan Konstitusi RIS menjadi UUDS 1950. Kedua, berisi ketentuan mengenai tanggal mulai berlakunya UUDS tahun 1950 itu menggantikan Konstitusi RIS, yaitu tanggal 17 Agustus 1950. Atas dasar UU inilah diadakan pemilu tahun 1955, yang menghasilkan terbentuknya Konstituante yang diresmikan di Bandung pada 10 November 1956.

Akibat dari Majelis Konstituante yang belum berhasil, Presiden Soekarno berkesimpulan Konstituante telah gagal. Ia mengeluarkan Dekrit tanggal 5 juli 1959 sebagai UUD Negara Republik Indonesia selanjutnya. Tindak mengeluarkan Dekrit 5 Juli 1959 menjadi kontroversi keputusan Presiden No. 150 Tahun 1959, dan isi dekrit yang memberlakukan membubarkan konstituante. Sejak dikeluarkan Dekrit 5 Juli 1959 sampai sekarang, UUD 1945 terus berlaku dan diberlakukan sebagai hukum dasar. Dekrit tersebut dikeluarkan dengan alasan bahwa anjuran Presiden dan pemerintah untuk kembali kepada UUD 1945, yang disampaikan kepada segenap Rakyat Indonesia dengan Amanat Presiden pada 22 April 1959, tidak memperoleh keputusan dari Konstituante sebagaimana ditentukan dalam UUD.

D.    Reformasi dan Perubahan UUD 1945

Salah satu berkah Reformasi ialah perubahan UUD 1945. Dari Orde Lama dengan Demokrasi Terpimpin dan pengangkatan sebagai Presiden seumur hidup dengan ketetapan MPR merupakan salah satu penyelewengan UUD 1945 dan Orde Baru hanya melahirkan sistem diktator dalam kepemimpinan sebuah negara. Sejak terjadi Reformasi UUD menjadi “desakralisasi”, alasan perubahan UUD 1945 secara filosofis, pertama, karena UUD 1945 adalah moment opname dari brbagai kekuatan politik dan ekonomi yang dominant pada saat dirumuskannya konstitusi itu. Kedua, UUD 1945 disusun oleh manusia yang sesuai kodratnya tidak akan pernah sampai kepada tingkat kesempurnaan.

Sedangkan dari aspek historis, dari mulai pembuatannya UUD 1945 bersifat sementara, sebagaimana yang dinyatakan oleh Ir. Soekarno (Ketua PPKI), dalam rapat pertama 18 Agustus 1945. Secara yuridis, para perumus UUD 1945 sudah menunjukan kearifan bahwa yang mereka lakukan ketika UUD 1945 disusun tentu akan berbeda kondisinya dimasa yang akan datang dan mungkin suatu saat akan mengalami perubahan. Baik dilihat dari sejarah penyusunan maupun sebagai produk hukum yang mencerminkan pikiran dan kepentingan yang ada pada saat itu. Tidak ada ketentuan lain menyangkut perubahan UUD 1945 sebab tambahan muncul kemudian, yaitu melalui interpretasi histories dan filosofis oleh ketetapan MPR No. XX/MPRS/1966, bahwa Pembukaan UUD 1945 dinyatakan tidak dapat dirubah.

Dorongan memperbarui atau mengubah UUD 1945 didasarkan pula pada kenyataan bahwa UUD 1945 sebagai subsistem tatanan konstitusi dalam pelaksanaannya tidak berjalan sesuai dengan staatsidee mewujudkan Negara berdasarkan konstitusi. Secara substansip, UUD 1945 banyak sekali kelemahan. Hal itu dapat diketahui antara lain pertama kekuasaan eksekutif terlalu besar tanpa disertai oleh prinsip checks and balances yang memadai. Kedua, rumusan ketentuan UUD 1945 sebagian besar bersifat sangat sederhana, umum, bahkan tidak jelas (vague) sehingga banyak pasal yang menimbulkan multi tafsir. Ketiga, unsur-unsur konstitusionalisme tidak dielaborasi secara memadai dalam UUD 1945. Keempat, UUD 1945 terlalu menekan kepada semangat penyelenggara negara. Kelima, UUD 1945 memberikan atribusi kewenangan yang terlalu besar kepada Presiden unuk mengatur berbagai hal penting dalam UU. Keenam, banyak materi muatan yang penting justru diatur didalam Penjelasan UUD, tetapi tidak tercantum didalam pasal-pasal UUD 1945. Ketujuh, status dan materi Penjelasan UUD 1945.

Fraksi-fraksi di MPR menyepakati bahwa perubahan UUD 1945 tidak mengganggu eksistensi negara, tetapi dimaksudkan untuk memperbaiki dan menyempurnakan penyelenggaraan Negara agar lebih demokratis, seperti disempurnakannya sistem checks and balances dan disempurnakannya pasal-pasal mengenai hak asasi manusia.

SUMBER :

Joeniarto. 1990. “Sejarah Ketatanegaraan Republik Indonesia”. Yogyakarta: Bumi Aksara

Huda, Ni`matul.2007. “Hukum Tata Negara Indonesia”.Jakarta : PT Raja Grafindo Persada

Radjab, Dasril. 1994. “Hukum Tata Negara Indonesia”. Yogyakarta : PT Rineka Cipta.

Soehino.1992.“Hukum Tata Negara Sejarah Ketatanegaraan Indonesia”.Yogyakarta:Liberty Yogyakarta

MAKALAH DASAR DAN KONSEP PENDIDIKAN MORAL

MAKALAH

DASAR DAN KONSEP PENDIDIKAN MORAL

“MODEL PENDIDIKAN MORAL BERBASIS LIBERALIS, KOMUNIS, AGAMA, DAN PANCASILA”

 

logo unesa

Disusun Oleh:

1.     Nasria Ika Nitasari                  (124254240)

2.     Yeni Agus Tri Puryanti           (124254243)

3.     Elfira Rabbani Hafinur           (124254244)

4.     Ari Tri Maria                           (124254245)

5.     El Sinta Lisnawati                             (124254246)

6.     Prayogo Samsul Ibrahim        (124254252)

 

PRODI S1 PPKn 2012 / C

JURUSAN PMP-Kn

FAKULTAS ILMU SOSIAL

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

Kata Pengantar 

Assalamualaikum wr.wb

Puji syukur Penulis panjatkan kehadirat Allah Swt atas rahmat dan hidayah Nya sehingga Penulis dapat menyelesaikan makalah “Model Pendidikan Moral Berbasis Liberalis, Komunis, Agama, dan Pancasila” ini sesuai dengan apa yang diinginkan.

Makalah ini disusun untuk melengkapi tugas dasar dan konsep pendidikan moral, sesuai dengan ketentuan yang telah diberikan oleh Drs. Totok Suyanto, M.Pd. sebagai dosen pengampu Penulis. Dengan adanya makalah ini diharapkan mahasiswa dapat mengetahui tentang model pendidikan moral yang berbasis liberalis, komunis, agama dan pancasila yang diterapkan di berbagai negara. Selain itu mahasiswa dapat juga mengetahui siapa saja tokoh-tokoh yang mencetuskan, mengikuti, atau menerapkan model pendidikan yang dianut di negaranya serta dapat mengetahui implementasi (penerapan) model pendidikan itu dan mengetahui kelemahan serta kelebihan dari model pendidikan yang dianut.

Akhirnya semoga makalah ini bermanfaat bagi Penulis dan para pembacanya, mohon maaf apabila terdapat kekurangan dalam penyusunan makalah ini.

Wassalamualaikum wr.wb.

Surabaya, 01 Oktober 2013

Penulis

 

 

 

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ……………………………………………………………………  1

DAFTAR ISI ………………………………………………………………………………….. 2

BAB I PENDAHULUAN………………………………………………………………… 3

  1. Latar Belakang Masalah……………………………………………………………..  3
  2. Rumusan Masalah………………………………………………………………………  4
  3. Tujuan Penulisan………………………………………………………………………..  4
  4. Manfaat Penulisan……………………………………………………………………..  4

BAB II KAJIAN PUSTAKA…………………………………………………………..  5

BAB III PEMBAHASAN………………………………………………………………..  7

  1. Model Pendidikan Moral Berbasis Liberalis – Kapitalis………………….  7
  2. Model Pendidikan Moral Berbasis Sosialis – Komunis…………………..   11
  3. Model Pendidikan Moral Berbasis Agama…………………………………….  16
  4. Model Pendidikan Moral Berbasis Pancasila…………………………………. 21

BAB IV PENUTUP…………………………………………………………………………  24

  1. Kesimpulan……………………………………………………………………………. 24
  2. Saran…………………………………………………………………………………….. 24

DAFTAR PUSTAKA……………………………………………………………………… 25

BAB 1

PENDAHULUAN

A.    Latar Belakang Masalah

Moral atau dalam kata lain disebut kesusilaan adalah keseluruhan norma yang mengatur tingkah laku manusia di masyarakat untuk melaksanakan perbuatan-perbuatan yang baik dan benar. Jadi pendidikan moral ditujukan untuk memagari manusia dari melakukan perbuatan yang buruk yang tidak sesuai dengan norma-norma yang ada baik itu dalam bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara.

Dalam kurun satu dekade ini, bangsa Indonesia mengalami kemunduran moral yang sangat hebat, ditandai dengan tingginya angka freesex atau seks bebas di kalangan remaja, maraknya penggunaan obat-obatan terlarang, seringnya terjadi bentrokan antar warga, antar pelajar, mahasiswa dengan aparat, dan lainnya yang biasanya didasari hal-hal sepele, semakin banyaknya kasus korupsi yang terungkap ke permukaan juga menunjukan degradasi moral tidak hanya terjadi di kalangan masyarakat biasa, tetapi juga terjadi pada para pejabat yang seharusnya menjadi pengayom dan teladan bagi warganya.

Pendidikan berkarakter moral adalah kunci untuk perbaikan sosial dan kemajuan peradaban bangsa yang menjunjung tinggi integritas nilai dan kemanusiaan. Harapan dari pendidikan berkarakter moral adalah tercapainya keseimbangan antara pengetahuan dan moral. Model pendidikan moral adalah cara berpikir mengenai proses caring, judging dan acting dalam konteks pendidikan. Suatu model meliputi teori atau sudut pandang mengenai bagaimana manusia berkembang secara moral dan mengenai sejumlah strategi atau prinsip untuk membantu perkembangan moral. Dengan demikian suatu model dapat membantu untuk memahami dan melakukan pendidikan moral.

B.     Rumusan Masalah

  1. Bagaimana model pendidikan moral berbasis liberalis-kapitalis dan implementasi (penerapannya)?
  2. Bagaimana model pendidikan moral berbasis sosialis-komunis dan implementasi (penerapannya)?
  3. Bagaimana model pendidikan moral berbasis agama dan implementasi (penerapannya)?
  4. Bagaimana model pendidikan moral berbasis pancasila dan implementasi (penerapannya)?

C. Tujuan Penulisan

  1. Untuk mengetahui model pendidikan moral berbasis liberalis-kapitalis dan implementasi (penerapannya).
  2. Untuk mengetahui model pendidikan moral berbasis sosialis-komunis dan implementasi (penerapannya).
  3. Untuk mengetahui model pendidikan moral berbasis agama dan implementasi (penerapannya).
  4. Untuk mengetahui model pendidikan moral berbasis pancasila dan implementasi (penerapannya).

D. Manfaat Penulisan

  1. Untuk mengetahui dan memahami model pendidikan moral berbasis liberalis-kapitalis dan implementasi (penerapannya) di berbagai negara di dunia.
  2. Untuk mengetahui dan memahami model pendidikan moral berbasis sosialis-komunis dan implementasi (penerapannya) di berbagai negara di dunia.
  3. Untuk mengetahui dan memahami model pendidikan moral berbasis agama dan implementasi (penerapannya) di berbagai negara di dunia.
  4. Untuk mengetahui dan memahami model pendidikan moral berbasis pancasila dan implementasi (penerapannya) di Indonesia.

 

 

 

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

Pendidikan moral ditujukan untuk memagari manusia dari melakukan perbuatan yang buruk yang tidak sesuai dengan norma-norma yang ada baik itu dalam bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Dalam kurun satu dekade ini, bangsa Indonesia mengalami kemunduran moral yang sangat hebat, ditandai dengan tingginya angka freesex atau seks bebas di kalangan remaja, maraknya penggunaan obat-obatan terlarang, seringnya terjadi bentrokan antar warga, antar pelajar, mahasiswa dengan aparat, dan lainnya yang biasanya didasari hal-hal sepele, semakin banyaknya kasus korupsi yang terungkap ke permukaan juga menunjukan degradasi moral tidak hanya terjadi di kalangan masyarakat biasa, tetapi juga terjadi pada para pejabat yang seharusnya menjadi pengayom dan teladan bagi warganya.

Pendidikan berkarakter moral adalah kunci untuk perbaikan sosial dan kemajuan peradaban bangsa yang menjunjung tinggi integritas nilai dan kemanusiaan. Harapan dari pendidikan berkarakter moral adalah tercapainya keseimbangan antara pengetahuan dan moral. Model pendidikan moral adalah cara berpikir mengenai proses caring, judging dan acting dalam konteks pendidikan. Suatu model meliputi teori atau sudut pandang mengenai bagaimana manusia berkembang secara moral dan mengenai sejumlah strategi atau prinsip untuk membantu perkembangan moral. Dengan demikian suatu model dapat membantu untuk memahami dan melakukan pendidikan moral.

Model pendidikan moral yang kebanyakan digunakan oleh Negara-Negara di dunia diantaranya ada empat yaitu liberalis-kapitalis, sosialis-komunis, agama, dan pancasila. Pada model pendidikan moral berbasis liberalis-kapitalis, nilai-nilai kebaikan dan keburukan masyarakat liberal akan sangat mudah sekali bergeser. Tergantung pihak mana yang kuat, dan siapa yang bisa membangun opini di masyarakat. Sistem kapitalisme sepenuhnya memihak dan menguntungkan pihak-pihak pribadi kaum bisnis swasta. Seluruh keputusan yang menyangkut bidang produkasi baik itu alam dan tenaga kerja dikendalikan oleh pemilik dan diarahkan untuk mendapatkan keuntungan sebesar-besarnya. Menurut Dudley Dillard kapitalisme adalah hubungan-hubungan di antara pemilik  pribadi atas alat-alat produksi yang bersifat nonpribadi (tanah, tambang, instalasi industry dan sebagainya, yang secara keseluruhan disebut modal atau capital) dengan para pekerja yang biar pun bebas namun tak punya modal yang menjual jasa tenaga kerjanya kepada para majikan.

Pada model pendidikan moral berbasis sosialis-komunis, sosialisme lahir sebagai reaksi atas krisis sosial akibat industrialisasi dan cara produksi liberal-kapitalistis di abad ke-19. Prinsip persaingan bebas dalam kapitalisme menempatkan kaum buruh dalam posisi yang lemah. Menurut ajaran moral sosialisme, manusia pada dasarnya berwatak sosial dan memiliki rasa kesetiakawanan sosial atau solidaritas.

Pada model pendidikan moral berbasis agama, Agama memiliki peran yang amat penting dalam kehidupan umat manusia. Agama menjadi pemandu dalam upaya untuk mewujudkan suatu kehidupan yang bermakna, damai dan bermartabat. Pendidikan Agama dimaksudkan untuk peningkatan potensi spritual dan membentuk peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berakhlak mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti yang luhur, dan moral sebagai perwujudan dari pendidikan agama.

Pada model pendidikan moral berbasis Pancasila (sepeninggal P4), Pancasila dengan nilai-nilai luhur yang terkandung di dalamnya menjadi basis atau bahan utama dari pendidikan moral dan pendidikan karakter yang merupakan alat untuk membentuk keperibadian luhur, karakter, dan moral bangsa Indonesia. Pendidikan moral dan karakter selanjutnya harus diintregasikan atau dimasukkan ke dalam Sistem Pendidikan Nasional karena akan lebih mudah untuk diawasi kualitasnya oleh Pemerintah.

 

 

 

BAB III

PEMBAHASAN

A.    Model Pendidikan Moral Berbasis Liberalis – Kapitalis

1.      Model Pendidikan Moral Berbasis Liberalis – Kapitalis di USA

Dalam kurun satu dekade ini, bangsa Indonesia mengalami kemunduran moral yang sangat hebat, ditandai dengan tingginya angka freesex atau seks bebas di kalangan remaja, maraknya penggunaan obat-obatan terlarang, seringnya terjadi bentrokan antar warga, antar pelajar, mahasiswa dengan aparat, dan lainnya yang biasanya didasari hal-hal sepele, semakin banyaknya kasus korupsi yang terungkap ke permukaan juga menunjukan degradasi moral tidak hanya terjadi di kalangan masyarakat biasa, tetapi juga terjadi pada para pejabat yang seharusnya menjadi pengayom dan teladan bagi warganya.

Dalam masyarakat liberal, nilai-nilai kebaikan dan keburukan akan sangat mudah sekali bergeser. Tergantung pihak mana yang kuat, dan siapa yang bisa membangun opini di masyarakat. Karena itu, nilai-nilai yang dulu dianggap buruk, seperti seks bebas, bisa saja bergeser karena pengaruh media yang mencitrakan keindahan dalam pergaulan bebas. Padahal, akibat seks bebas yang berujung pada kerusakan nasab anak, penyakit-penyakit kelamin, dan kerusakan sistem sosial di masyarakat tidaklah hilang hanya dengan penggambaran yang indah itu saja.

William Damon, seorang pakar perkembangan moral di Brown University Amerika, mengemukakan bahwa untuk menjadi manusia bermoral anak-anak harus mendapatkan keterampilan emosional dan sosial sebagai berikut:

  1. Mereka harus mengikuti dan memahami perbedaan antara perilaku yang “baik” dan yang “buruk” dan mengembangkan kebiasaan dalam hal perbuatan yangkonsisten dengan sesuatu yang dianggap baik.
  2. Mereka harus mengembangkan kepeduliaan, perhatian, dan tanggung jawabatas kesejahteraan dan hak-hak orang lain yang diungkapkan melalui sikap peduli, dermawan, ramah, dan pemaaf.
  3. Mereka harus merasakan reaksi emosi negatif seperti malu, bersalah, marah, takut, dan rendah bila melanggar moral.

Pembinaan moral dengan menggunakan model pendidikan moral sebagai suatu strategi, baik secara kognitif maupun afektif perlu dilakukan dalam praktek pembelajaran di sekolah menengah. Kohlberg (1971) menganjurkan pembinaan moral dengan menggunakan “Cognitive Moral Development” dalam bentuk model Moral Reasoning berupa penalaran/alasan moral yang mengutamakan aspek kognitif melalui proses restrukturisasi.

Kegagalan pendekatan moral reasoning dan values clarification yang mulai dirasakan akibatnya pada demoralisasi masyarakat di era tahun 90-an telah membuat titik balik dalam pendidikan moral di Amerika Serikat. Berdasarkan kenyataan itulah maka pada tahun 1992 para ahli pendidikan, pemimpin remaja, dan sarjana etik (ethics scholars) yang menaruh perhatian pada kondisi ini melakukan pertemuan di Aspen, Colorado dan menghasilkan deklarasi Aspen yang berisi antara lain keyakinan bahwa generasi berikutnya adalah penentu bagi kehidupan masyarakat, bangsa dan negara sehingga masyarakat memerlukan warga negara yang baik (caring citizenry) dengan karakter moral yang baik pula. Mereka juga yakin bahwa seseorang tidak secara otomatis memiliki karakter moral yang baik sehingga perlu dipikirkan upaya untuk mendidik karakter secara efektif (effective character education).

Menurut William Bennett (1991) sekolah mempunyai peran yang amat penting dalam pendidikan moral anak, terutama jika anak-anak tidak mendapatkan pendidikan moral di rumah. Argumennya didasarkan kenyataan bahwa anak-anak Amerika menghabiskan cukup banyak waktu di sekolah, dan apa yang terekam dalam memori anak-anak di sekolah akan mempengaruhi kepribadian anak ketika dewasa kelak. Selain itu Di Amerika Serikat pendidikan kewarganegaraan diatur dalam kurikulum sosial selama satu tahun, yang pelaksanaannya diserahkan kepada negara-negara bagian. Materi yang diajarkan diarahkan pada bagaimana menjadi warga yang produktif dan sadar akan haknya sebagai warga Amerika dan warga dunia, nilai-nilai dan prinsip demokrasi konstitusional, dan kemampuan mengambil keputusan selaku warga masyarakat demokratis dan multikultural di tengah dunia yang saling tergantung.

2.      Model Pendidikan Moral Berbasis Liberalis – Kapitalis di Eropa

Kapitalisme atau capital adalah suatu paham yang meyakini bahwa pemilik modal bisa melakukan usahanya untuk meraih keuntungan sebesar-besarnya dimana pemerintah tidak dapat melakukan intervensi pasar. Menurut Dudley Dillard kapitalisme adalah hubungan-hubungan di antara pemilik  pribadi atas alat-alat produksi yang bersifat nonpribadi (tanah, tambang, instalasi industry dan sebagainya, yang secara keseluruhan disebut modal atau capital) dengan para pekerja yang biar pun bebas namun tak punya modal yang menjual jasa tenaga kerjanya kepada para majikan.

Sistem kapitalisme sepenuhnya memihak dan menguntungkan pihak-pihak pribadi kaum bisnis swasta. Seluruh keputusan yang menyangkut bidang produkasi baik itu alam dan tenaga kerja dikendalikan oleh pemilik dan diarahkan untuk mendapatkan keuntungan sebesar-besarnya. Tokoh yang mendukung adalah Benjamin Franklin dengan motonya yang sangat terkenal: “Time is Money’, bahwa manusia hidup untuk bekerja keras dan memupuk kekayaan.Kapitalisme berkembang secara bertahap dari feodalisme bourgeoisme sampai pada kapitalisme.

Bapak kapitalisme yaitu Adam Smith mengemukakan lima teroti dasar dari kapitalisme yaitu :

a)      Pengakuan hak milik pribadi tanpa batas-batas tertentu.

b)      Pengakuan hak pribadi untuk melakukan kegiatan ekonomi demi meningkatkan status sosial ekonomi.

c)      Pengakuan adanya motivasi ekonomi dalam bentuk semangat meraih keuntungan semaksimal mungkin.

d)     Kebebasan melakukan kompetisi.

e)      Mengakui hukum ekonomi pasar bebas atau mekanisme pasar.

Kapitalisme kini telah menyentuh wilayah pendidikan nasional. Munculnya dikotomi Sekolah Berstandar Internasiaonal (SBI) dan sekolah biasa merupakan pengejawantahan semangat kapitalis dalam dunia pendidikan. Tidak dipungkiri, akan muncul kelas-kelas sosial sebagai bias ‘penerapan’ ide kapitalis dalam dunia pendidikan. Kelas sosial karena system pendidikan yang berbasis modal dan menyampingkan kecerdasan.

Dalam sistem pendidikan nasional, kecerdasan bisa dicapai apabila ditunjang oleh fasilitas lengkap (berteknologi tinggi). Dengan teknologi yang memadai, maka proses belajar akan berlangsung dengan baik. Logika seperti inilah yang menjadi landasan kegiatan belajat mengajar dalam system pendidikan kita. Lantas bagaimana dengan siswa yang tidak mamapu ‘membeli’ segala fasilitas mahal tersebut. Maka Model Pendidikan Moral berbasis Liberalis atau kapitalis sangat cocok dengan gaya kehidupan yang ada di Eropa dan dengan teknologi yang maju dibanding negara lain.

B.    Model Pendidikan Moral Berbasis Sosialis – Komunis

1.      Model Pendidikan Moral Berbasis Sosialis – Komunis di China

Pada awal proses masuknya komunisme di china dipelopori oleh tiga belas orang yang berkongres membentuk komunisme di china. Namun setelah itu terpecah akibat dari perlawanan dan perbedaan pendapat dari masing-masing. Begitu juga dengan Pendidikan moral dilaksanakan di negara Cina merupakan  produk kebijakan  lembaga  tersebut,  yang  tentu  saja  nilai-nilai  moral  dasarnya mendasarkan  diri  pada  asas  dan  cita-cita  partai  yang  mendasarkan  diri  pada Marxisme-Leninisme,  ajaran  Ketua  Mao  Zedong,  Pikiran  Deng  Xiaping  dan nasionalisme  Cina  itu  sendiri.  Pengembangan  pendidikan  moral  sebagai  bentuk  khas civic  education di Cina,  didasarkan kepada sejumlah dokumen-dokumen Partai Komunis Cina (PKC)  dan  dan  Pemerintah  Cina  itu  sendiri.  Antara  Partai Komunis  Cina dan  Pemerintah  Cina itu  sendiri  adalah  dua  sisi  sebuah  mata  uang.

Dalam sistem pendidikan nasional Cina ada konsep deyu, yang artinya sama dengan pendidikan moral. Deyu memiliki pengertian lebih luas tidak hanya untuk pendidikan moral, tetapi juga pendidikan ideologis dan politik, termasuk pelajaran hukum, kesehatan (fisik dan mental), pelajaran yang berkaitan dengan bekerja dan banyak kegiatan lainnya untuk pendidikan umum siswa. Tugas utama pendidikan moral ketika itu ialah untuk menghancurkan ideologi-ideologi para feodalis, borjuis dan fasis, serta menanamkan keutamaan-keutamaan nasional seperti mencintai tanah air, mencintai rakyat, mencintai buruh, mencintai ilmu, dan mencintai kekayaan publik (CCP 1949 dalam Lee dan Ho, 2005: 419).

Pada Pleno Ketiga dari Kongres  Nasional Kesebelas (1979), dilahirkan sebuah dokumen‚ Behavioural Code for Primary and Secondary Students (PRCMOE, 1979). Dari  dokumen itu, tugas pendidikan moral adalah menanamkan cita-cita, kualitas moral, budaya dan disiplin siswa afektivitas terhadap tanah air  sosialis dan kewirausahaan sosialis dedikasi terhadap pembangunan  Negara harus ilmu pengetahuan baru dan kemauan untuk berpikir dan keberanian untuk kreatif.

Masyarakat Cina yang menganggap pendidikan sejalan dengan filsafat, bahkan menjadi alat bagi filsafat, yang mengutamakan etika (Muhammad Said dan Junimar Affan, 1987: 119). Anggapan ini membuat pendidikan di Cina mengiringi kembalinya popularitas aliran filsafat Kung Fu Tse di dalam masyarakat Cina. Pada masa Dinasti Han banyak melahirkan para sarjana-sarjana yang kelak akan memimpin negara dan telah membuat Dinasti Han sebagai salah satu dinasti yang besar dalam sejarah Cina.

Sistem pendidikan yang dikembangkan oleh bekas pengikut-pengikut Kung Fu Tse ini telah melahirkan sebuah golongan yang terkenal dalam sejarah Cina dan menentukan perjalanan kekuasaan Dinasti Han, yaitu Kaum Gentry. Kaum gentry merupakan suatu komunitas orang-orang terpelajar yang telah menempuh pendidikan dan sistem ujian Negara. Sistem pendidikan yang diterapkan oleh pihak pemerintahan pada saat itu pada awalnya bertujuan untuk mencari calon-calon pejabat pemerintahan yang beraliran konfusius. Jenjang pendidikan didasarkan atas tingkatan daerah administrative pemerintahan. Setiap distrik memiliki sekolah-sekolah, sampai pada akademi di ibukota kerajaan. Setiap jenjang tersebut diharuskan melewati system ujian yang terbagi ke dalam tiga tahapan. Sistem ujian ini dinilai sangat berat, dikarenakan dari banyak orang yang ikut ujian ini hanya beberapa yang berhasil lulus.

Kekaisaran dinasti han telah memberikan dasar-daar pada sistem ujian di daratan Cina, walaupun selanjutnya ada perubahan dan penambahan. Sistem pendidikan ini juga membawa perubahan pada stratifikasi masyarakat dan pola prestise dalam masyarakat. Sistem pendidikan yang menghasilkan lulusan-lulusan pelajar secara alami membentuk kelas baru, yang pada akhirnya menggeser posisi bangsawan dalam stratifikasi masyarakat Cina. Pada masa Dinasti Han sudah terdapat sebuah sistem pendidikan yang ketat. Para pegikut-pengikut konfusius yang berada di beberapa daerah distrik mendirikan sekolah-sekolah yang bersifat informal. Disebut sekolah informal dikarenakan proses belajar mengajar yang dilakukan tidak terikat oleh tempat atau waktu. Dengan menggunakan gambar yang tertera dalam pembelajaran dapat diketahui metode mengajar yang digunakan para guru dalam menyampaikan bahan materi pelajaran. Jadi dari gambar dan penjelasan tersebut dapat diketahui bahwa metode mengajar yang digunakan oleh guru pada saat itu ialah metode ekspositori (ceramah). Penyimpulan ini dikarenakan yang dilakukakan serupa dengan metode ekspositori, dimana guru lebih aktif disini dalam mentransfer ilmu kepada para murid.

Sistem ujian yang berlaku pada masa Dinasti Han merupakan suatu hal yang unik dalam system pendidikan Cina. Pada masa itu sudah berkembang suatu system evaluasi yang sangat kompleks. Menurut Rochiati Wiriaatmadja, A. Wildan, dan Dadan Wildan (2003: 144 – 145) mengatakan bahwa ujian ini dibagi ke dalam tiga tahap atau jenjang. Tiga tahap ujian tersebut antara lain: Ujian tingkat pertama diadakan di beberapa ibukota prefektur (kabupaten). Selanjutnya, ujian tingkat dua yakni ujian tingkat provinsi untuk mencapai gelar Chu-Jen, yakni “orang yang berhak mendapatkan pangkat”. Orang-orang yang berhak mengikuti tahapan ujian ini yaitu orang-orang yang telah mendapatkan gelar Hsui-Tsai. Para peserta ujian tidak langusng mengikuti ujian, tetapi mereka diharuskan mengikuti latihan di akademi prefektur dalam rangka menghadapi persiapan ujian Chu Jen. Ujian provinsi ini diadakan tiga tahun sekali. Mereka yang dapat lulus dari ujian ini dengan nilai tertinggi akan mendapatkan tunjangan belajar. Pada tahap akhir yaitu ujian tahap tiga yang diadakan di ibukota kerajaan. Ujian ini diadakan setiap tiga tahun sekali, dilaksanakan setahun setelah ujian provinsi. Tahapan ujian bertujuan untuk mendapatkan gelar Chih Shih, yakni “Sarjana naik pangkat”.

Ujian tersebut dilaksanakan di ruang dalam bangunan-bangunan yang sangat panjang dan lurus. Bangunan panjang tersebut terdiri dari kamar-kamar kecil yang disekat. Calon pegawai tersebut tinggal di dalam kamar selama sehari untuk ujian tahap pertama, tiga hari untuk ujian tahap kedua, dan lebih lama lagi untuk ujian tahapan ketiga. Output-output yang dikeluarkan dari system pendidikan ini disalurkan menjadi pegawai-pegawai pemerintahan dan mereka yang gagal dalam mengikuti ujian ini akan menjadi tenaga-tenaga pengajar di daerah asalnya.

2.      Model Pendidikan Moral Berbasis Sosialis – Komunis di Rusia

Sosialisme lahir sebagai reaksi atas krisis sosial akibat industrialisasi dan cara produksi liberal-kapitalistis di abad ke-19. Prinsip persaingan bebas dalam kapitalisme menempatkan kaum buruh dalam posisi yang lemah. Menurut ajaran moral sosialisme, manusia pada dasarnya berwatak sosial dan memiliki rasa kesetiakawanan sosial atau solidaritas. Ada dua aliran sosialisme: Pertama sosialisme yang dipengaruhi oleh Marxisme (komunisme) yang menggunakan kekerasan dan revolusi untuk mencapai tujuan. Kedua sosialisme non-marxis (sosialisme demokratis), misal sosialisme religious.

Sedangkan ajaran moral utama komunisme yaitu segala jalan dianggap halal, asal membantu mencapai tujuan, termasuk pemerintahan diktatur oleh partai komunis. Buktinya pembunuhan massal di Rusia, RRC dan Kamboja, dan peristiwa Madiun serta G30SPKI. Setiap bentuk asli komunisme pasti ATHEIS, karena komunisme berdasarkan materialisme, yang menyangkal adanya jiwa rohani dan Tuhan, sehingga menindas kebebasan pribadi dan agama.

Dibandingkan penganut agama lainnya, kaum Muslimin menjadi komunitas agama yang paling komitmen dengan norma-norma moral. Hal ini terungkap dari hasil studi yang dilakukan Sociological Institute of the Russian Academy of Sciences. Riset sosiologi ini dilakukan di seluruh teritorial dan distrik ekonomi di Moskow dan St. Petersburg, dengan melibatkan 1.750 responden berusia 18 tahun ke atas. Para peneliti dalam riset itu mengatakan, 13 persen orang Rusia mengunjungi gereja dan ikut dalam perkumpulan-perkumpulan agama.

Di Rusia, perkumpulan agama lebih populer dibandingkan dengan komunitas pertemanan, organisasi politik atau organisasi pemuda. Hasil riset juga menunjukkan bahwa tingkat komitmen penganut agama yang ada di Rusia terhadap norma-norma moral, dan yang tertinggi adalah penganut agama Islam sebesar 42 persen.

Sementara penganut Kristen Ortodoks dan agama lainnya 31 persen. Sedangkan kalangan atheis, komitmen mereka terhadap norma-norma moral hanya 25 persen. Responden juga ditanya apa ide mereka untuk mempersatukan rakyat Rusia, dan mayoritas menjawab bahwa rakyat Rusia harus bersatu agar Rusia bisa kembali menjadi negara superpower (42 persen). Sedangkan yang menjawab pentingnya “memurnikan bangsa Rusia lewat keyakinan agama Ortodoknya” hanya 9 persen responden.

C.    Model Pendidikan Moral Berbasis Agama

1.      Model Pendidikan Moral Berbasis Agama Islam

Membangun karakter bangsa membutuhkan waktu yang lama dan harus dilakukan secara berkesinambungan. Pemerintah yang diwakili oleh Kementerian Pendidikan Nasional harus melakukan upaya-upaya untuk perbaikan kualitas pendidikan di Indonesia, namun belum semuanya berhasil, terutama menghasilkan insan Indonesia yang berkarakter. Salah satu upaya untuk mewujudkan pendidikan yang seperti di atas, para peserta didik (siswa dan mahasiswa) harus dibekali dengan pendidikan khusus yang membawa misi pokok dalam pembinaan karakter/akhlak mulia. Di sinilah mata pelajaran pendidikan agama menjadi sangat penting untuk menjadi pijakan dalam pembinaan karakter siswa, mengingat tujuan akhir dari pendidikan agama tidak lain adalah terwujudnya akhlak atau karakter mulia.

Pendidikan Agama Islam merupakan salah satu faktor penunjang dalam pendidikan moral. Orang yang bermoral adalah orang yang memiliki sikap batin yang baik dan melakukan perbuatan-perbuatan yang baik pula. Sikap batin ini disebut juga hati. Orang yang baik memiliki hati yang baik. Akan tetapi sikap batin yang baik baru dapat dilihat oleh orang lain setelah terwujud dalam perbuatan lahiriyah yang baik pula. Selain itu Pendidikan Islam merupakan salah satu faktor yang membentuk kepribadian yang luhur bagi peserta didik. Selain membentuk kepribadian yang luhur, pendidikan agama Islam juga bertujuan menanamkan keimanan pada diri peserta didik yang tercermin dalam kehidupan mereka sehari-hari.

Misi pembentukan karakter ini tidak hanya diemban oleh pendidikan agama, tetapi juga oleh pelajaran-pelajaran lain secara bersama-sama. Meskipun demikian, pendidikan agama dapat dijadikan basis yang langsung berhubungan dengan pembinaan karakter siswa, terutama karena hampir semua materi pendidikan agama sarat dengan nilai-nilai karakter. Disamping itu, aktivitas keagamaan di sekolah yang merupakan bagian dari pendidikan agama dapat dijadikan sarana untuk membiasakan siswa memiliki karakter mulia.

Arah dan tujuan pendidikan nasional bangsa Indonesia, seperti diamanatkan oleh UUD 1945, adalah peningkatan iman dan takwa serta pembinaan akhlak mulia para peserta didik yang dalam hal ini adalah seluruh warga negara yang mengikuti proses pendidikan di Indonesia. Karena itu, pendidikan yang membangun nilai-nilai moral atau karakter di kalangan peserta didik harus selalu mendapatkan perhatian. Pendidikan di tingkat dasar (SD dan SMP) merupakan wadah yang sangat penting untuk mempersiapkan sejak dini para generasi penerus yang nantinya akan menjadi pemimpin bangsa kita di masa depan.

Upaya yang bisa dilakukan untuk pembinaan karakter siswa di sekolah diantaranya adalah dengan memaksimalkan fungsi mata pelajaran pendidikan agama disekolah. Pendidikan agama dapat dijadikan basis untuk pembinaan karakter siswa tersebut. Guru agama bersama-sama para guru yang lain dapat merancang berbagai aktivitas sehari-hari bagi siswa di sekolah yang diwarnai nilai-nilai ajaran agama. Dengan cara ini, siswa diharapkan terbiasa untuk melakukan aktivitas-aktivitas keagamaan yang pada akhirnya dapat membentuk karakternya.

Ada tiga hal penting terkait dengan model ideal yang dikembangkan berbasis pendidikan agama yaitu bagaimana perencanaan atau program yang dibuat, pelaksanaan dan penguatan (reinforcing) nilai-nilai yang dikembangkan, dan bagaimana evaluasi pelaksanaan pendidikan karakter yang dilakukan oleh sekolah. Untuk terwujudnya pembinaan karakter mulia di sekolah secara umum, perlu diperhatikan hal-hal yaitu :

a)      Sekolah atau lembaga pendidikan adalah sebuah organisasi yang seharusnya selalu mengusahakan dan mengembangkan perilaku organisasinya agar menjadi organisasi yang dapat membentuk perilaku para siswa agar menjadi orang-orang yang sukses tidak hanya mutu akademiknya tetapi sekaligus mutu nonakademiknya.

b)      Sekolah sebaiknya merumuskan visi, misi, dan tujuan sekolah yang secara tegas menyebutkan keinginan terwujudnya karakter mulia di sekolah.

c)      Pengembangan akhlak mulia di sekolah akan berhasil jika ditunjang dengan kesadaran yang tinggi dari seluruh civitas sekolah, orang tua, dan masyarakat untuk mewujudkannya.

d)     Untuk pengembangan karakter mulia di sekolah juga diperlukan program-program sekolah yang secara tegas dan rinci mendukung terwujudnya karakter akhlak mulia tersebut. Program-program ini dirancang dalam rangka pengembangan atau pembiasaan siswa sehari-hari baik dalam pengamalan ajaran-ajaran agama maupun nilai-nilai moral dan etika universal dan dituangkan dalam peraturan sekolah.

e)      Membangun karakter mulia tidak cukup hanya dengan melalui mata pelajaran tertentu, seperti Pendidikan Agama (PAI) dan Pendidikan Kewarganegaraan (PKN), tetapi juga melalui semua mata pelajaran yang diajarkan di sekolah yang ditempuh dengan cara mengintegrasikan pendidikan karakter dalam setiap pembelajaran semua bidang studi (mata pelajaran) di sekolah. Begitu juga, membangun karakter mulia harus menjadi tanggung jawab semua guru, utamanya guru agama, guru PKN atau guru BP (Bimbingan dan Penyuluhan).

f)       Terwujudnya karakter mulia di sekolah juga membutuhkan dukungan sarana prasarana sekolah yang memadai. Karena itu, sekolah sebaiknya menyediakan fasilitas yang cukup demi kelancaran pengembangan karakter mulia ini.

g)      Pembinaan karakter siswa di sekolah meskipun bisa terjadi dengan sendirinya, jika disertai kesadaran yang tinggi dari semua komponen sekolah. Namun demikian, akan lebih efektif lagi jika pengembangan karakter di sekolah ini ditangani oleh tim khusus yang dibentuk sekolah yang bertanggung jawab penuh dalam pembinaan karakter ini. Tim inilah yang merancang program-program pembinaan karakter, kemudian melaksanakannya hingga melakukan evaluasi programnya hingga terlihat hasil yang diharapkan.

Dari konsep karakter ini muncul konsep pendidikan karakter (character education). Ahmad Amin menjadikan kehendak (niat) sebagai awal terjadinya akhlak (karakter) pada diri seseorang, jika kehendak itu diwujudkan dalam bentuk pembiasaan sikap dan perilaku (Ahmad Amin, 1995: 62). Pendidikan karakter tidak sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah kepada anak, tetapi lebih dari itu pendidikan karakter menanamkan kebiasaan (habituation) tentang yang baik sehingga peserta didik paham, mampu merasakan, dan mau melakukan yang baik. Dengan demikian, pendidikan karakter membawa misi yang sama dengan pendidikan akhlak atau pendidikan moral.

2.      Model Pendidikan Moral Berbasis Agama Kristen

Agama memiliki peran yang amat penting dalam kehidupan umat manusia. Agama menjadi pemandu dalam upaya untuk mewujudkan suatu kehidupan yang bermakna, damai dan bermartabat. Menyadari peran agama amat penting bagi kehidupan umat manusia maka internalisasi agama dalam kehidupan setiap pribadi menjadi sebuah keniscayaan, yang ditempuh melalui pendidikan baik pendidikan di lingkungan keluarga, di Satuan pendidikan nonformal penyelenggara pendidikan kesetaraan maupun masyarakat.

Pendidikan Agama dimaksudkan untuk peningkatan potensi spritual dan membentuk peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berakhlak mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti yang luhur, dan moral sebagai perwujudan dari pendidikan agama. Peningkatan potensi spritual tersebut pada akhirnya bertujuan pada optimalisasi berbagai potensi yang dimiliki manusia yang aktualisasinya mencerminkan harkat dan martabatnya sebagai makhluk Tuhan. Sekolah Kristen yang tidak mengutamakan tujuan afektif tidak dapat memenuhi persyaratan sebuah filsafat pendidikan Kristen. Bagi sekolah Kristen, pendidikan moral dan karakter tidak terpisahkan dari pembentukan kerohanian.

Pendidikan sekolah Kristen merubah kehidupan si pembelajar. “Baik kurikulum yang terencana ataupun tersebunyi mengembangkan sikap, membantu penerimaan nilai-nilai tertentu, menanamkan watak, dan mendorong komitmen tertentu”‘ (Van Brummelen 2002). Suatu pengertian dari Taxonomk oleh James Fowler tentang pengembangan Iman (seperti disebutkan dalam Astley dan Francis 1992) adalah juga penting ketika tertuju  pada pembentukan kerohanian. Selama awal massa kanak-kanak dan tahun-tahun sekolah dasar, anak-anak dibiarkan dengan kesan yang mendalam melalui kegiatan dan penyelenggaraan iman. Mereka belajar “cerita” tentang iman mereka, dan mereka secara perlahan memperoleh pengetahuan tentang asal mula dan sikap iman kelompoknya. Pada waktu itu mereka mencapai masa pra-remaja, iman mereka telah menjadi suatu susunan kepercayaan dan sikap yang memperkenalkan mereka pada kelompok, sebuah keluarga, suatu denominasi, dan seringkali suatu sekolah Kristen. Masa pra-remaja telah mempelajari apa yang dipercayai dan melakukannya supaya memiliki. Pandangan yang belum matang tentang iman bukan di dalam dan diluar hal yang jelek, meskipun demikian pertumbuhan kerohanian tidak pernah bergerak lebih dari titik ini, orang muda akan mudah diserang untuk meletakkan sikap-sikap dan nilai-nilai itu yang cocok dengan konteks dimana dia jalankan. Memindahkan siswa dari tingkat penyesuaian iman ke pemilihan iman adalah pekerjaan yang kritis pada pra remaja dan pengalaman sekolah Kristen menengah atas. Dengan menguji bermacam-macam kepercayaan dan memiliki beberapa, siswa membuat suatu komitmen pribadi bagi Kristus dan suatu gaga hidup Kristen. Iman Kristen menjadi suatu bagian dari pengenalan diri seseorang. Model Pendidikan Agama Kristen di sekolah umum ada 2 yaitu :

  1. model monoreligius adalah sebuah model pendidikan Agama yang hanya berusaha mempelajari satu agama. Misalnya Guru Pendidikan Agama hanya mengajarkan kepada peserta didik tentang agama yang dianut guru agama dan peserta didik, tanpa menyinggung atau mempelajari agama lain. Model ini banyak dilakukan di sekolah-sekolah umum pada masa kini.
  2. multireligius adalah suatu pendekatan atau paradigma bahwa keberagaman tidak dapat dihindari tetapi dianggap sebagai sebuah kekayaan yang dapat menunjang keharmonisan tetapi juga dapat mengancam keharmonisan atas nama agama. Pendekatan pendidikan agama multireligius menginginkan agar pendidikan agama di sekolah formal tidak hanya mengajarkan agamanya sendiri tetapi juga agama-agama lain yang ada di dunia, atau khususnya agama-agama yang ada di sebuah Negara. Menurut pendekatan ini, berbagai agama dapat dipelajari dalam pelajaran agama. Misalnya pelajaran agama-agama yang ada di dunia seperti: Zoroasterianisme, Sabianisme, Brahmanisme, Budhisme, Konghucu, Taoisme, Sintoisme, Fetisisme Afrika Barat, Agama Islam, Kristen.

 

D. Model Pendidikan Berbasis Moral Pancasila (Sepeninggal P4)

Pendidikan moral ditujukan untuk memagari manusia dari melakukan perbuatan yang buruk yang tidak sesuai dengan norma-norma yang ada baik itu dalam bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Perpaduan atau kombinasi antara pendidikan moral dan pendidikan karakter yang berbasiskan nilai-nilai luhur  Pancasila akan berdampak sangat positif terhadap pembentukan karakter dan moral generasi muda bangsa Indonesia. Negara Indonesia dengan berbagai macam masalah yang mendera di dalamnya ibarat sebuah “piring yang sudah kotor”, yang apabila piring itu digunakan tanpa dibersihkan terlebih dahulu maka akan mengotori tangan pengguna berikutnya. Jadi diperlukan adanya treatment atau perlakuan khusus pada generasi muda sebagai calon penerus pemerintahan, pemegang tongkat estafet kekuasaan dan pengelola negara agar mereka tidak turut melakukan hal-hal negatif yang justru akan menimbulkan derita dan krisis berkepanjangan bagi rakyat Indonesia. Perlakuan khusus tersebut berupa penanaman dan peingkatan pemahaman mereka terhadap Pancasila dan nilai-nilai luhur yang terkandung di dalamnya.

Pembinaan Moral generasi muda sejak dini dengan cara memperkenalkan mereka terhadap ideologi Pancasila dan pengaplikasiannya secara nyata merupakan hal mendesak yang harus segera dilaksanakan. Diperlukan andil pemerintah dan seluruh rakyat Indonesia dalam proses pelaksanaanya. Bangsa Indonesia harus benar-benar menjadikan Pancasila sebagai pandangan hidupnya, agar Pancasila ini tidak hanya menjadi sekedar nama tanpa rupa. Pancasila adalah hasil karya, ide, dan pemikiran para pejuang kemerdekaan, oleh karena itu marilah kita gali dan amalkan apa yang telah mengantar kita menjadi dasar negara kita, apa yang dihasilkan oleh para pahlawan kita, karena bangsa yang besar adalah bangsa yang mau mengamalkan apa yang menjadi ide para pahlawannya, bangsa yang mau mewujudkan apa yang menjadi cita-cita nasionalnya dan cita-cita para pendahulunya.

Pancasila dengan nilai-nilai luhur yang terkandung di dalamnya menjadi basis atau bahan utama dari pendidikan moral dan pendidikan karakter yang merupakan alat untuk membentuk keperibadian luhur, karakter, dan moral bangsa Indonesia. Pendidikan moral dan karakter selanjutnya harus diintregasikan atau dimasukkan ke dalam Sistem Pendidikan Nasional karena akan lebih mudah untuk diawasi kualitasnya oleh Pemerintah. Selanjutnya harus dibuat satu mata pelajaran khusus yang materinya adalah tentang bagaimana meningkatakan pemahaman siswa terhadap Pancasila dan makna atau nilai-nilai yang terkandung di dalamnya untuk kemudian dilatih bagaimana cara pengaplikasiaannya di kehidupan nyata. Ini merupakan kegiatan praktek yang harus dilakukan siswa atau peserta didik.

Kegiatannya pun bisa dimodifikasi sedemikian rupa oleh guru atau pendidik contohnya kerja bakti bersama masyarakat desa, games atau permainan unik sehingga peserta didik dapat mengerti pesan-pesan moral apa yang didapat dari kegiatan tersebut. Mata pelajaran ini akan sangat membantu dalam pembentukan moral dan karakter generasi muda yang akan lebih efektif daripada seminar-seminar atau outbond bertemakan pembentukan karakter yang biasanya berlangsung hanya beberapa jam saja. Padahal untuk mencapai suatu hasil yang maksimal diperlukan usaha yang maksimal pula, tidak bisa didapatkan dengan cara-cara instant atau praktis seperti tersebut.

Diperlukan guru atau pendidik yang profesional untuk bisa membentuk moral dan karakter peserta didiknya. Karena ia tidak hanya mengajarkan nilai-nilai luhur Pancasila dengan teori saja, tetapi memberikan contoh nyata dari apa yang telah ia katakannya. Dalam menerapkan Program Pendidikan Pancasila 12 tahun, tentunya harus merevisi landasan yang ada dalam konstitusi hukum dari Departemen Pendidikan. Konstitusi itu akan direvisi dengan cara menambahkan program ini selama 12 tahun. Pada masa kini, kurikulum pendidikan tidak menggunakan lagi pendidikan Pancasila yang dulu diterapkan pada masa orde baru yang saat itu diterapkan dengan sistem P4. Program pendidikan P4 ini dihilangkan pada masa reformasi.

Sebelum P4 ada yang dinamakan sebagai kurikulum 1968, bertujuan untuk menanamkan nilai-nilai Pancasila bahkan menjadikan manusia menjadi manusia Pancasila sejati. Akan tetapi, kurikulum ini juga diganti dengan kurikulum lain karena kurikulum ini bersifat politis. Jadi, untuk menerapkan Program Pendidikan Pancasila 12 Tahun, birokrasi harus diubah supaya program ini dapat diimplementasikan. Dalam penerapannya, program ini akan dibagi menjadi tiga tahap. Tahap itu terdiri dari tahap 1-6, 7-9, 10-12. Tahap 1-6 tahun ditujukan untuk pelajar SD. Tahap ini masih bersifat normatif, artinya tahap ini masih menjelaskan dasar dan fungsi nilai-nilai Pancasila secara sederhana. Kemudian, tahap 7-9 tahun merupakan tahap lanjutan dari sekolah dasar. Tahap ini ditujukan untuk anak SMP yang bersifat medium, yaitu setingkat lebih tinggi dari tahap normatif. Tahap ini menjelaskan lebih rinci tentang dasar dan fungsi nilai-nilai Pancasila. Ketiga, tahap 10-12 tahun ditujukan untuk pelajar SMA, dinamakan sebagai tahap kritis karena tidak lagi menjelaskan tentang dasar dan fungsi nilai, melainkan tentang filsafat dan implementasi dari Pancasila tersebut. Di sini, pelajar SMA dituntut supaya mampu mengimplementasikan nilai-nilai Pancasila ke dalam bentuk kehidupan bangsa Indonesia yang nyata. Dengan melalui penerapan ini, ideologi Pancasila dapat diingat kembali sebagai dasar falsafah hidup bangsa Indonesia guna mencapai kemakmuran rakyat.

Dalam pelaksanaannya terdapat tiga faktor penting dalam pendidikan moral di Indonesia yang perlu diperhatikan yaitu :

  1. Peserta didik yang sejatinya memiliki tingkat kesadaran dan dan perbedaan perkembangan kesadaran moral yang tidak merata maka perlu dilakukan identifikasi yang berujung pada sebuah pengertian mengenai kondisi perkembangan moral dari peserta didik itu sendiri.
  2. Nilai-nilai (moral) Pancasila, berdasarkan tahapan kesadaran dan perkembangan moral manusia maka perlu di ketahui pula tingkat tahapan kemampuan peserta didik.  Hal ini penting mengingat dengan tahapan dan tingkatan yang berbeda itu pula maka semua nilai-nilai moral yang terkandung dalam penididkan moral tersebut memiliki batasan-batasan tertentu untuk dapat terpatri pada kesadaran moral peserta didik.
  3.  Guru Sebagai fasilitator,  apabila kita kembali mengingat teori perkembangan moral manusia dari Kohlberg dengan 4 dalilnya maka guru seyogyanya adalah fasilitator yang memberikan kemungkinan bagi siswa untuk memahami dan menghayati nilai-nilai pendidikan moral itu.

Dengan memperhatikan tiga hal diatas maka proses perkembangan moral manusia yang berjalan dalam jalur pendidikan tentu akan berjalan sesuai dengan tahapan perkembangan moral pada tiap diri manusia.

 

 

BAB IV

PENUTUP

 

A.      KESIMPULAN

Pendidikan berkarakter moral adalah kunci untuk perbaikan sosial dan kemajuan peradaban bangsa yang menjunjung tinggi integritas nilai dan kemanusiaan. Harapan dari pendidikan berkarakter moral adalah tercapainya keseimbangan antara pengetahuan dan moral. Pendidikan moral ditujukan untuk memagari manusia dari melakukan perbuatan yang buruk yang tidak sesuai dengan norma-norma yang ada baik itu dalam bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Suatu model meliputi teori atau sudut pandang mengenai bagaimana manusia berkembang secara moral dan mengenai sejumlah strategi atau prinsip untuk membantu perkembangan moral. Dengan demikian suatu model dapat membantu untuk memahami dan melakukan pendidikan moral. Model pendidikan moral yang kebanyakan digunakan oleh Negara-Negara di dunia diantaranya ada empat yaitu liberalis-kapitalis, sosialis-komunis, agama, dan pancasila.

B.       SARAN

Membangun karakter bangsa membutuhkan waktu yang lama dan harus dilakukan secara berkesinambungan. Pemerintah yang diwakili oleh Kementerian Pendidikan Nasional harus melakukan upaya-upaya untuk perbaikan kualitas pendidikan terutama menghasilkan insan Indonesia yang berkarakter. Salah satu upaya untuk mewujudkan pendidikan yang seperti di atas, para peserta didik (siswa dan mahasiswa) harus dibekali dengan pendidikan khusus yang membawa misi pokok dalam pembinaan karakter/akhlak mulia. Di sinilah mata pelajaran pendidikan agama menjadi sangat penting untuk menjadi pijakan dalam pembinaan karakter siswa, mengingat tujuan akhir dari pendidikan agama tidak lain adalah terwujudnya akhlak atau karakter mulia.

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

Wahjono, Padmo. 1993. Bahan-Bahan Pedoman Penghayatan dan Pengalaman Pancasila. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Zubaidi, H. Achmad, dkk.2002. PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN. Yogyakarta:Paradigma

http://www.google.com.potretpendidikandiamerikaserikat.html

http://kahmiuin.blogspot.makalahpendidikanmoraldiamerika.com

http://www.google.com.pendidikanmoralantaraharapandanrealitaabdulrahmanbarakatu.html

http://www.google.com.potretpendidikandieropa.html

http://www.google.com. pendidikanmoraldieropa.html

http://www.google.com. pendidikanmoraldichina.html

http://www.google.com. potretpendidikanmoraldichina.html

http://www.ideguru.wordpress.com/2010/05/19/potretpolapendidikandichina.html

http://www.eprints.uny.ac.id/2652/1/profilciviceducationdichina.html

http://www.google.com. pendidikanmoraldirusia.html

http://www.google.com. potretpendidikanmoraldirusia.html

http://www.google.com.potretpendidikanagamaislam.html

http://www.google.com. pendidikanmoralagamaislam.html

http://www.google.com.potretpendidikanagamakristen.html

http://www.google.com. pendidikanmoralagamakristen.html

http://www.google.com.pendidikanmoralpancasiladiindonesia.html

TEORI BELAJAR KONTRUKTIVISTIK OLEH VYGOTSKY

Pengertian dari Teori Belajar Konstruktivisme

Teori konstruktivisme adalah salah satu dari banyak teori belajar yang telah didesain dalam pelaksanaan pembelajaran matematika. Seperti halnya behaviorisme dan kognitivisme, konstruktivisme dapat diterapkan dalam berbagai aktivitas belajar baik pada ilmu-ilmu sosial maupun ilmu eksakta. Dalam matematika, konstruktivisme telah banyak diteliti, diterapkan, dan diuji coba pada situasi ruangan kelas yang berbeda-beda. Dari berbagai percobaan itu telah banyak menghasilkan berbagai pandangan yang ikut mempengaruhi perkembangan, modifikasi, dan inovasi pembelajaran. Lahirnya berbagai pendekatan seperti pembelajaran kooperatif, sosio-kultur, pembelajaran kontekstual, dan lain-lain merupakan hasil inovasi dan modifikasi dari teori pembelajaran.

Belajar menurut  konstruktivisme adalah suatu proses mengasimilasikan dan mengkaitkan pengalaman atau pelajaran yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dimilikinya, sehingga pengetahuannya dapat dikembangkan.

Teori Konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Beda dengan aliran behavioristik yang memahami hakikat belajar sebagai kegiatan yang bersifat mekanistik antara stimulus respon, kontruktivisme lebih memahami belajar sebagai kegiatan manusia membangun atau menciptakan pengetahuan dengan memberi makna pada pengetahuannya sesuai dengan pengalamanya. Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan gagasan yang baru, apa yang dilalui dalam kehidupan kita selama ini merupakan himpunan dan pembinaan pengalaman demi pengalaman. Ini menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan dan menjadi lebih dinamis.

Menurut teori ini, satu prinsip yang mendasar adalah guru tidak hanya memberikan pengetahuan kepada siswa, namun siswa juga harus berperan aktif membangun sendiri pengetahuan di dalam memorinya. Dalam hal ini, guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan ide – ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan siswa anak tangga yang membawasiswa ke tingkat pemahaman yang lebih tinggi dengan catatan siswa sendiri yang mereka tulis dengan bahasa dan kata – kata mereka sendiri.

Dari uraian tersebut dapat dikatakan, bahwa makna belajar menurut konstruktivisme adalah aktivitas yang aktif, dimana pesrta didik membina sendiri pengtahuannya, mencari arti dari apa yang mereka pelajari dan merupakan proses menyelesaikan konsep dan idea-idea baru dengan kerangka berfikir yang telah ada dan dimilikinya (Shymansky,1992).

Teori Konstruktivisme  didefinisikan sebagai  pembelajaran  yang  bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Beda dengan teori behavioristik yang memahami hakikat belajar sebagai kegiatan yang bersifat mekanistik antara stimulus dan respon, sedangkan teori kontruktivisme lebih memahami belajar sebagai kegiatan manusia membangun atau menciptakan pengetahuan dengan memberi makna pada pengetahuannya sesuai dengan pengalamannya. Pengetahuan tidak bisa ditransfer dari guru kepada orang lain, karena setiap orang mempunyai skema sendiri tentang apa yang diketahuinya. Pembentukan pengetahuan merupakan proses kognitif dimana terjadi proses asimilasi dan akomodasi untuk mencapai suatu keseimbangan sehingga terbentuk suatu skema yang baru.

Teori konstruktivisme juga mempunyai pemahaman tentang belajar yang lebih menekankan pada proses daripada hasil. Hasil belajar sebagai tujuan dinilai penting, tetapi proses yang melibatkan cara dan strategi dalam belajar juga dinilai penting. Dalam proses belajar, hasil belajar, cara belajar, dan strategi belajar akan mempengaruhi perkembangan tata pikir dan skema berpikir seseorang. Sebagai upaya memperoleh pemahaman atau pengetahuan, siswa ”mengkonstruksi” atau membangun pemahamannya terhadap fenomena yang ditemui dengan menggunakan pengalaman, struktur kognitif, dan keyakinan yang dimiliki.

Dengan demikian, belajar menurut teori konstruktivisme bukanlah sekadar menghafal, akan tetapi proses mengkonstruksi pengetahuan melalui pengalaman. Pengetahuan bukanlah hasil ”pemberian” dari orang lain seperti guru, akan tetapi hasil dari proses mengkonstruksi yang dilakukan setiap individu. Pengetahuan hasil dari ”pemberian” tidak akan bermakna. Adapun pengetahuan yang diperoleh melalui proses mengkonstruksi pengetahuan itu oleh setiap individu akan memberikan makna mendalam atau lebih dikuasai dan lebih lama tersimpan/diingat dalam setiap individu.

Adapun tujuan dari teori ini adalah sebagai berikut:

  • Adanya motivasi untuk siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri.
  • Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengejukan pertanyaan dan mencari sendiri    pertanyaannya.
  • Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap.
  • Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri.
  • Lebih menekankan pada proses belajar bagaimana belajar itu.

Salah satu teori atau pandangan yang sangat terkenal berkaitan dengan teori belajar konstruktivisme adalah teori perkembangan mental Piaget. Teori ini biasa juga disebut teori perkembangan intelektual atau teori perkembangan kognitif. Teori belajar tersebut berkenaan dengan kesiapan anak untuk belajar, yang dikemas dalam tahap perkembangan intelektual dari lahir hingga dewasa. Setiap tahap perkembangan intelektual yang dimaksud dilengkapi dengan ciri-ciri tertentu dalam mengkonstruksi ilmu pengetahuan. Misalnya, pada tahap sensori motor anak berpikir melalui gerakan atau perbuatan (Ruseffendi, 1988: 132).

Selanjutnya, Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis pertama (Dahar, 1989: 159) menegaskan bahwa pengetahuan tersebut dibangun dalam pikiran anak melalui asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah penyerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan, akomodasi adalah menyusun kembali struktur pikiran karena adanya informasi baru, sehingga informasi tersebut mempunyai tempat (Ruseffendi 1988:133). Pengertian tentang akomodasi yang lain adalah proses mental yang meliputi pembentukan skema baru yang cocok dengan ransangan baru atau memodifikasi skema yang sudah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu (Suparno, 1996: 7).

Konstruktivis ini dikritik oleh Vygotsky, yang menyatakan bahwa siswa dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial.  Konstruktivisme ini oleh Vygotsky disebut konstruktivisme sosial (Taylor, 1993; Wilson, Teslow dan Taylor,1993; Atwel, Bleicher & Cooper, 1998).

Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky (Slavin, 1997), yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding.

Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu.

Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada siswa selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya (Slavin, 1997).

Scaffolding merupakan bantuan yang diberikan kepada siswa untuk belajar dan memecahkan masalah.  Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri.

Pendekatan yang mengacu pada konstruktivisme sosial (filsafat konstruktivis sosial) disebut pendekatan konstruktivis sosial.  Filsafat konstruktivis sosial memandang kebenaran matematika tidak bersifat absolut dan mengidentifikasi matematika sebagai hasil dari pemecahan masalah dan pengajuan masalah (problem posing) oleh manusia (Ernest, 1991).  Dalam pembelajaran matematika, Cobb, Yackel dan Wood (1992) menyebutnya dengan   konstruktivisme sosio (socio-constructivism), siswa berinteraksi dengan guru, dengan siswa lainnya dan berdasarkan pada pengalaman informal siswa mengembangkan strategi-strategi  untuk merespon masalah yang diberikan.  Karakteristik pendekatan konstruktivis sosio ini sangat sesuai dengan karakteristik RME.

Teori Belajar Konstruktivisme Vygotsky

Ratumanan (2004:45) mengemukakan bahwa karya Vygotsky didasarkan pada dua ide utama. Pertama, perkembangan intelektual dapat dipahami hanya bila ditinjau dari konteks historis dan budaya pengalaman anak. Kedua, perkembangan bergantung pada sistem-sistem isyarat mengacu pada simbol-simbol yang diciptakan oleh budaya untuk membantu orang berfikir, berkomunikasi dan memecahkan masalah, dengan demikian  perkembangan kognitif anak mensyaratkan sistem  komunikasi budaya dan belajar menggunakan sistem-sistem ini  untuk menyesuaikan proses-proses berfikir diri sendiri.

Menurut Slavin  (Ratumanan, 2004:49)  ada dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan. Pertama, dikehendakinya setting kelas berbentuk pembelajaran kooperatif antar kelompok-kelompok siswa dengan kemampuan yang berbeda, sehingga siswa dapat berinteraksi dalam mengerjakan tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif di dalam daerah pengembangan terdekat/proksimal masing-masing.Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan perancahan (scaffolding). Dengan scaffolding, semakin lama siswa semakin dapat mengambil tanggungjawab untuk pembelajarannya sendiri.

a.    Pengelolaan pembelajaran

Interaksi sosial individu dengan lingkungannya sengat mempengaruhi perkembanganbelajar seseorang, sehingga perkemkembangan sifat-sifat dan jenis manusia akan dipengaruhi oleh kedua unsur tersebut. Menurut Vygotsky dalam Slavin (2000), peserta didik melaksanakan aktivitas belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sejawat yang mempunyai kemampuan lebih. Interaksi sosial ini memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual peserta didik.

b.    Pemberian bimbingan

Menurut Vygotsky, tujuan belajar akan tercapai dengan belajar menyelesaikan tugas-tugas yang belum dipelajari tetapi tugas-tugas tersebut masih berada dalam daerah perkembangan terdekat mereka (Wersch,1985), yaitu tugas-tugas yang terletak di atas peringkat perkembangannya. Menurut Vygotsky, pada saat peserta didik melaksanakan aktivitas di dalam daerah perkembangan terdekat mereka, tugas yang tidak dapat diselesaikan sendiri akan dapat mereka selesaikan dengan bimbingan atau bantuan orang lain.

 

Ciri-Ciri Pembelajaran Secara Konstuktivisme

Adapun ciri – ciri pembelajaran secara kontruktivisme adalah:

  1. Memberi peluang kepada murid membina pengetahuan baru melalui penglibatan dalam dunia sebenarnya.
  2. Menggalakkan soalan/idea yang dimulakan oleh murid dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran.
  3. Menyokong pembelajaran secara koperatif mengambil kira sikap dan pembawaan murid.
  4. Mengambil kira dapatan kajian bagaimana murid belajar sesuatu ide.
  5. Menggalakkan & menerima daya usaha & autonomi murid.
  6. Menggalakkan murid bertanya dan berdialog dengan murid & guru.
  7. Menganggap pembelajaran sebagai suatu proses yang sama penting dengan hasil pembelajaran.
  8. Menggalakkan proses inkuiri murid melalui kajian dan eksperimen.

 

Prinsip-Prinsip Konstruktivisme

Secara garis besar, prinsip-prinsip Konstruktivisme yang diterapkan dalam belajar mengajar adalah:

a)      Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri.

b)      Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari guru kemurid, kecuali hanya dengan keaktifan murid sendiri untuk menalar.

c)      Murid aktif megkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah.

d)     Guru sekedar membantu menyediakan saran dan situasi agar proses kontruksi berjalan lancar.

e)      Menghadapi masalah yang relevan dengan siswa.

f)       Struktur pembalajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan.

g)      mencari dan menilai pendapat siswa.

h)      Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi anggapan siswa.

Dari semua itu hanya ada satu prinsip yang paling penting adalah guru tidak boleh hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun pengetahuan didalam benaknya sendiri. Seorang guru dapat membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide dan dengan mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan tangga kepada siswa yang mana tangga itu nantinya dimaksudkan dapat membantu mereka mencapai tingkat penemuan.

 

Hakikat Anak Menurut  Teori Belajar Konstruktivisme

Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang, melainkan melalui tindakan. Bahkan, perkembangan kognitif anak bergantung pada seberapa jauh mereka aktif memanipulasi dan berinteraksi dengan lingkungannya. Sedangkan, perkembangan kognitif itu sendiri merupakan proses berkesinambungan tentang keadaan ketidak-seimbangan dan keadaan keseimbangan (Poedjiadi, 1999: 61).

Dari pandangan Piaget tentang tahap perkembangan kognitif anak dapat dipahami bahwa pada tahap tertentu cara maupun kemampuan anak mengkonstruksi ilmu berbeda-beda berdasarkan kematangan intelektual anak berkaitan dengan anak dan lingkungan belajarnya menurut pandangan konstruktivisme.

Driver dan Bell (dalam Susan, Marilyn dan Tony, 1995: 222) mengajukan karakteristik sebagai berikut:

ü  Siswa tidak dipandang sebagai sesuatu yang pasif melainkan memiliki tujuan.

ü  Belajar mempertimbangkan seoptimal mungkin proses keterlibatan siswa.

ü  Pengetahuan bukan sesuatu yang datang dari luar melainkan dikonstruksi secara personal.

ü  Pembelajaran bukanlah transmisi pengetahuan, melainkan melibatkan pengaturan situasi kelas.

ü  Kurikulum bukanlah sekedar dipelajari, melainkan seperangkat pembelajaran, materi, dan sumber.

Pandangan tentang anak dari kalangan konstruktivistik yang lebih mutakhir yang dikembangkan dari teori belajar kognitif. Piaget menyatakan bahwa ilmu pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak dengan kegiatan asimilasi dan akomodasi sesuai dengan skemata yang dimilikinya. Belajar merupakan proses aktif untuk mengembangkan skemata sehingga pengetahuan terkait bagaikan jaring laba-laba dan bukan sekedar tersusun secara hirarkis (Hudoyo, 1998: 5).

Dari pengertian di atas, dapat dipahami bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang berlangsung secara interaktif antara faktor intern pada diri pembelajar dengan faktor ekstern atau lingkungan, sehingga melahirkan perubahan tingkah laku.

Berikut adalah tiga dalil pokok Piaget dalam kaitannya dengan tahap perkembangan intelektual atau tahap perkembangan kognitif atau biasa jugaa disebut tahap perkembagan mental. Ruseffendi (1988: 133) mengemukakan:

Perkembangan intelektual terjadi melalui tahap-tahap beruntun yang selalu terjadi dengan urutan yang sama. Maksudnya, setiap manusia akan mengalami urutan-urutan tersebut dan dengan urutan yang sama, tahap-tahap tersebut didefinisikan sebagai suatu cluster dari operasi mental (pengurutan, pengekalan, pengelompokan, pembuatan hipotesis dan penarikan kesimpulan) yang menunjukkan adanya tingkah laku intelektual, dan gerak melalui tahap-tahap tersebut dilengkapi oleh keseimbangan (equilibration), proses pengembangan yang menguraikan tentang interaksi antara pengalaman (asimilasi) dan struktur kognitif yang timbul (akomodasi).

Berbeda dengan kontruktivisme kognitif ala Piaget, konstruktivisme sosial yang dikembangkan oleh Vigotsky adalah bahwa belajar bagi anak dilakukan dalam interaksi dengan lingkungan sosial maupun fisik. Penemuan atau discovery dalam belajar lebih mudah diperoleh dalam konteks sosial budaya seseorang (Poedjiadi, 1999: 62). Dalam penjelasan lain Tanjung (1998: 7) mengatakan bahwa inti konstruktivis Vigotsky adalah interaksi antara aspek internal dan ekternal yang penekanannya pada lingkungan sosial dalam belajar.

Adapun implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak (Poedjiadi, 1999: 63) adalah sebagai berikut:

  • Tujuan pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berfikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi.
  • Kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan memcahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari, dan
  • Peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitor, dan teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik.

 

Hakikat Pembelajaran Menurut Teori Belajar Konstruktivisme

Menurut teori belajar konstruktivisme, pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran siswa. Artinya, bahwa siswa harus aktif secara mental membangun struktur pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata lain, siswa tidak diharapkan sebagai botol-botol kecil yang siap diisi dengan berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru.

Sehubungan dengan hal di atas, Tasker (1992: 30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalah peran aktif siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima.

Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang perlu diperhatikan dalam teori belajar konstruktivisme, Hanbury (1996: 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran, yaitu:

Siswa mengkonstruksi pengetahuan dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki.

Pembelajaran menjadi lebih bermakna karena siswa mengerti.

Strategi siswa lebih bernilai, dan

Siswa mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.

Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler (1996: 20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, sebagai berikut:

  • Memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri.
  • Memberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif.
  • Memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru.
  • Memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa.
  • Mendorong siswa untuk memikirkan perubahan gagasan mereka, dan
  • Menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.

Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang mengacu kepada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan siswa dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan siswa dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, siswa lebih diutamakan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui asimilasi dan akomodasi.

 

Kelebihan Dan Kelemahan Teori Konstruktivistik

  1. A.    Kelebihan
  • Berfikir : Dalam proses membina pengetahuan baru, murid berfikir untuk menyelesaikan masalah, menjana idea dan membuat keputusan.
  • Faham : Oleh karena murid terlibat secara langsung dalam mebina pengetahuan baru, mereka akan lebih faham dan boleh mengapliksikannya dalam semua situasi.
  • Ingat : Oleh karena murid terlibat secara langsung dengan aktif, mereka akan ingat lebih lama semua konsep. Yakin Murid melalui pendekatan ini membina sendiri kefahaman mereka. Justru mereka lebih yakin menghadapi dan menyelesaikan masalah dalam situasi baru.
  • Kemahiran sosial : Kemahiran sosial diperolehi apabila berinteraksi dengan rakan dan guru dalam membina pengetahuan baru.
  • Seronok : Oleh kerana mereka terlibat secara terus, mereka faham, ingat, yakin dan berinteraksi dengan sihat, maka mereka akan berasa seronok belajar dalam membina pengetahuan baru.
  1. B.     Kelemahan

Dalam bahasan kekurangan atau kelemahan ini mungkin bisa kita lihat dalam proses belajarnya dimana peran guru sebagai pendidik sepertinya kurang begitu mendukung.

 

Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran

Adapun implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak (Poedjiadi, 1999: 63) adalah sebagai berikut: (1) tujuan pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berfikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi, (2) kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan memcahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari dan (3) peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitor, dan teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik.

Dikatakan juga bahwa pembelajaran yang memenuhi metode konstruktivis hendaknya memenuhi beberapa prinsip, yaitu: a) menyediakan pengalaman belajar yang menjadikan peserta didik dapat melakukan konstruksi pengetahuan; b) pembelajaran dilaksanakan dengan mengkaitkan kepada kehidupan nyata; c) pembelajaran dilakukan dengan mengkaitkan kepada kenyataan yang sesuai; d) memotivasi peserta didik untuk aktif dalam pembelajaran; e) pembelajaran dilaksanakan dengan menyesuaikan kepada kehidupan social peserta didik; f) pembelajaran menggunakan barbagia sarana; g) melibatkan peringkat emosional peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuan peserta didik (Knuth & Cunningham,1996).

 

BIODATA VYGOTSKY

Nama lengkap Vygotsky adalah Lev Semonovich Vygotsky lahir pada tahun 1896 di Tsarist Russia, di suatu kota Orscha, Belorussia dari keluarga kelas menengah Keturunan Yahudi. Dia tumbuh dan besar di Gomel, suatu   kota sekitar 400 mil bagian barat Moscow. Sewaktu dia masih muda, dia tertarik pada studi-studi kesusasteraan dan analisis sastra, dan menjadi seorang penyair dan Filosof.

Memasuki usia 18 tahun, dia menulis suatu ulasan tentang Shakespeare’s Hamlet yang kemudian dimasukkan dalam satu dari berbagai tulisannya mengenai psikologi. Dia memasuki sekolah kedokteran di Universitas Moscow dan dalam waktu yang tidak lama kemudian dia pindah ke sekolah hukum sambil mengambil studi kesusasteraan pada salah satu universitas swasta. Dia menjadi tertarik pada psikologi pada umur 28 tahun.

Vygotsky mengajar kesusasteraan di suatu sekolah Propinsi sebelum memberi kuliah psikologi pada suatu sekolah keguruan. Dia dipercaya membawakan kuliah psikologi walaupun secara formal tidak pernah mengambil studi psikologi. Dari sinilah dia semakin tertarik dengan kajian psikologi sehingga menulis disertasi Ph.D. mengenai ”Psychology of Art” di Moscow Institute of Psychology pada tahun 1925.

Vygotsky bekerja kolaboratif bersama Alexander Luria and Alexei Leontiev dalam membuat dan menyusun proposal penelitian yang sekarang ini dikenal dengan pendekatan Vygotsky. Selama hidupnya Vygotsky mendapat tekanan yang begitu besar dari pemegang kekuasaan dan para penganut idelogi politik di Rusia untuk mengadaptasi dan mengembangkan teorinya.

Setelah dia meninggal pada usia yang masih dibilang sangat muda (38 tahun), pada tahun 1934 akibat menderita penyakit tuberculosis (TBC), barulah seluruh ide dan teorinya diterima oleh pemerintah dan tetap dianut dan dipelajari oleh mahasiswanya. Kepeloporannya dalam meletakkan dasar tentang psikologi perkembangan telah banyak mempengaruhi sekolah pendidikan di Rusia yang kemudian teorinya berkembang dan dikenal luas di seluruh dunia hingga saat ini.

Vygotsky menekankan pentingnya memanfaatkan lingkungan dalam pembelajaran. Lingkungan sekitar siswa meliputi orang-orang, kebudayaan, termasuk pengalaman dalam lingkungan tersebut. Orang lain merupakan bagian dari lingkungan (Taylor, 1993), pemerolehan pengetahuan siswa bermula dari lingkup sosial, antar orang, dan kemudian pada lingkup individu sebagai peristiwa internalisasi (Taylor, 1993). Vygotsky menekankan pada pentingnya hubungan antara individu dan lingkungan sosial dalam pembentukan pengetahuan yang menurut beliau, bahwa interaksi sosial yaitu interaksi individu tersebut dengan orang lain merupakan faktor terpenting yang dapat memicu perkembangan kognitif seseorang. Vygotsky berpendapat bahwa proses belajar akan terjadi secara evisien dan efektif apabila anak belajar secara kooperatif dengan anak-anak lain dalam suasana dan lingkungan yang mendukung (supportive), dalam bimbingan seseorang yang lebih mampu, guru atau orang dewasa.

Dengan hadirnya teori konstruktivisme Vygotsky ini, banyak pemerhati pendidikan yang megembangkan model pembelajaran kooperatif, model pembelajaran peer interaction, model pembelajaran kelompok, dan model pembelajaran problem poshing. Konstruktivisme menurut pandangan Vygotsky menekankan pada pengaruh budaya. Vygotsky berpendapat fungsi mental yang lebih tinggi bergerak antara inter-psikologi (interpsychological) melalui interaksi sosial dan intrapsikologi (intrapsychological) dalam benaknya. Internalisasi dipandang sebagai transformasi dari kegiatan eksternal ke internal. Ini terjadi pada individu bergerak antara inter-psikologi (antar orang) dan intra-psikologi (dalam diri individu).

Berkaitan dengan perkembangan intelektual siswa, Vygotsky mengemukakan dua ide; Pertama, bahwa perkembangan intelektual siswa dapat dipahami hanya dalam konteks budaya dan sejarah pengalaman siswa (van der Veer dan Valsiner dalam Slavin, 2000), Kedua, Vygotsky mempercayai bahwa perkembangan intelektual bergantung pada sistem tanda (sign system) setiap individu selalu berkembang (Ratner dalam Slavin, 2000: 43). Sistem tanda adalah simbol-simbol yang secara budaya diciptakan untuk membantu seseorang berpikir, berkomunikasi, dan memecahkan masalah, misalnya budaya bahasa, system tulisan, dan sistem perhitungan. Berkaitan dengan pembelajaran, Vygotsky mengemukakan empat prinsip seperti yang dikutip oleh (Slavin, 2000: 256) yaitu:

1.      Pembelajaran sosial (social leaning).

Pendekatan pembelajaran yang dipandang sesuai adalah pembelajaran kooperatif. Vygotsky menyatakan bahwa siswa belajar melalui interaksi bersama dengan orang dewasa atau teman yang lebih cakap;

2.      ZPD (zone of proximal development).

Bahwa siswa akan dapat mempelajari konsep-konsep dengan baik jika berada dalam ZPD. Siswa bekerja dalam ZPD jika siswa tidak dapat memecahkan masalah sendiri, tetapi dapat memecahkan masalah itu setelah mendapat bantuan orang dewasa atau temannya (peer); Bantuan atau support dimaksud agar si anak mampu untuk mengerjakan tugas-tugas atau soal-soal yang lebih tinggi tingkat kerumitannya dari pada tingkat perkembangan kognitif si anak.

3.      Masa Magang Kognitif (cognitif apprenticeship).

Suatu proses yang menjadikan siswa sedikit demi sedikit memperoleh kecakapan intelektual melalui interaksi dengan orang yang lebih ahli, orang dewasa, atau teman yang lebih pandai;

4.      Pembelajaran Termediasi (mediated learning).

Vygostky menekankan pada scaffolding. Siswa diberi masalah yang kompleks, sulit, dan realistik, dan kemudian diberi bantuan secukupnya dalam memecahkan masalah siswa.

Sedangkan Ratumanan (2004:45) menguraikan 5 prinsip-prinsip kunci teori Konstruktivisme oleh Vygotsky:

  1. Penekanan pada hakekat sosiokultural belajar. vygotsky menekankan pentingnya peranan lingkungan kebudayaan dan interaksi sosial dalam perkembangan sifat-sifat dan tipe-tipe manusia. Siswa sebaiknya belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu. Interaksi sosial ini memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual siswa. Menurut Vygotsky  fungsi kognitif manusia berasal dari interaksi sosial masing-masing individu dalam konteks budaya. Pengetahuan dan pengertian dikonstruksi bila seorang terlibat secara sosial dalam dialog. Pembentukan makna adalah dialog antar pribadi dalam hal ini pebelajar tidak hanya memerlukan akses pengalaman fisik tetapi juga interaksi dengan pengalaman yang dimiliki oleh individu lain. Prinsip ini melahirkan model pembelajaran kooperatif (cooperative learning).
  2. Daerah Perkembangan Terdekat ( Zone of Proximal Development = ZPD).  Vygotsky  yakin bahwa belajar terjadi jika anak bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari tetapi tugas-tugas tersebut masih berada dalam daerah perkembangan proksimal mereka. Daerah proksimal adalah tingkat perkembangan sedikit  diatas tingkat perkembangan seseorang saat ini, artinya bahwa daerah ini adalah daerah antara tingkat perkembangan sesungguhnya  (aktual) dan tingkat perkembangan potensial anak. Tingkat perkembangan aktual adalah pemfungsian intelektual individu saat ini dan kemampuan untuk mempelajari sesuatu dengan kemampuannya sendiri (kemampuan memecahkan masalah secara mandiri), sedang tingkat perkembangan potensial anak adalah kondisi yang dapat dicapai oleh seseorang individu dengan bantuan orang dewasa atau melalui kerja sama dengan teman sebaya yang lebih mampu. (kemampuan memecahkan masalah dibawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya). Jadi pada saat siswa bekerja dalam daerah perkembangan terdekat (ZPD)  mereka, tugas-tugas yang tidak dapat mereka selesaikan sendiri, akan dapat mereka selesaikan dengan bantuan teman sebaya  atau orang dewasa. Pembelajaran di sekolah hendaknya bekerja dalam daerah ini, menarik kemampuan-kemampuan  anak  dengan maksud mendorong pertumbuhan seefektifnya.
  3. Pemagangan kognitif. Vygotsky menekankan bahwa pemagangan kognitif  mengacu pada proses di mana seseorang yang sedang belajar tahap demi tahap memperoleh keahlian melalui interaksinya dengan pakar. Pakar yang dimaksud adalah orang menguasai permasalahan yang dipelajari, jadi dapat berupa orang dewasa atau teman sebaya. Dalam konteks koperatif, siswa yang lebih pandai dalam kelompoknya dapat merupakan pakar bagi teman-teman dalam kelompok tersebut.
  4. Perancahan (Scaffolding). Perancahan (scaffolding) mengacu kepada pemberian sejumlah bantuan oleh teman sebaya atau orang dewasa yang berkompeten kepada anak. Menurut Slavin (Ratumanan, 2004:47) scaffolding berarti memberikan kepada anak sejumlah besar dukungan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukan tugas tersebut secara mandiri. Bantuan yang diberikan pembelajar dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri. Vygotsky mengemukakan tiga kategori pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu (1) siswa mencapai keberhasilan dengan baik, (2) siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan, (3) siswa gagal dalam meraih keberhasilan. Scaffolding, berarti upaya pembelajar untuk membimbing siswa dalam upayanya mencapai keberhasilan. Dorongan guru sangat dibutuhkan agar pencapaian siswa ke jenjang lebih tinggi menjadi optimum. Prinsip ini melahirkan metode  penemuan terbimbing dalam pembelajaran.
  5. Bergumam (Private Speech). Berguman adalah berbicara dengan diri sendiri atau berbicara dalam hati untuk tujuan membimbing dan mengarahkan diri sendiri. Menurut Vygotsky private speech dapat memperkuat interaksi sosial anak dengan orang lain. Private speech dapat dilihat pada seorang anak yang dihadapkan pada suatu masalah dalam sebuah ruangan di mana terdapat orang lain, biasanya orang dewasa. Anak kelihatannya berbicara pada dirinya sendiri mengenai masalah tertentu, tetapi pembicaraanya diarahkan pada orang dewasa. Private speech kemudian dihalangi, tertangkap dan ditransformasikan ke dalam proses berfikir.

 

Ratumanan (2004:49) mengemukakan bahwa bahasa memiliki makna untuk menyatakan ide-ide dan menyampaikan pertanyaan. Bahasa juga memberikan kategori-kategori dan konsep-konsep untuk berfikir. Ketika kita mempertimbangkan suatu masalah, kita biasanya berfikir dalam kata-kata dan bagian kalimat-kalimat.

Inti teori Vigotsky adalah menekankan interaksi antara aspek internal dan eksternal dari pembelajaran dan penekanannya pada lingkungan sosial pembelajaran. Menurut teori Vigotsky, fungsi kognitif manusia berasal dari interaksi social masing-masing individu dalam konteks budaya. Vigotsky juga yakin bahwa pembelajaran terjadi saat siswa bekerja menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut masih dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zona of proximal development mereka.

 

Rancangan Pembelajaran Konstruktivistik Vygotsky

Berdasarkan teori Vygotsky yang telah dikemukakan di atas maka pembelajaran dapat dirancang/didesain dalam model pembelajaran konstruktivis di kelas sebagai berikut:

  • Identifikasi prior knowledge dan miskonsepsi.

Identifikasi awal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki terhadap lingkungannya dijaring untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan munculnya miskonsepsi yang menghinggapi struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes awal, interview

  • Penyusunan program pembelajaran.

Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran.

  • Orientasi dan elicitasi,

Situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah perlu diciptakan pada awal-awal pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topik yang akan dibahas. Siswa dituntun agar merekamau mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak mungkin tentanggejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya seharihari. Pengungkapan gagasan tersebut dapat memalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Gagasan-gagasan tersebut kemudian dipertimbangkan bersama. Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak khawatir dicemooh dan ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah. Guru harus menahan diri untuk tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.

  • Refleksi.

Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifatmiskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direflesikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasi berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasikannya.

  • Resrtukturisasi ide, berupa:

a)      tantangan, siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala-gejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alasan untuk mendukung ramalannya itu.

b)      konflik kognitif dan diskusi kelas. Siswa akan daapt melihat sendiri apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan melakukan percobaan. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didorong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat. Usaha untuk mencari penjelasan ini dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau guru yang pada kapasistasnya sebagai fasilitator dan mediator.

c)      membangun ulang kerangka konseptual. Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal. Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu

d)     memiliki keunggulan dari gagasan yang lama.

  • Aplikasi. Menyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju konsepsi ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudia menguji penyelesaian secara empiris. Mereka akan mampu membandingkan secara eksplisit miskonsepsi mereka dengan penjelasa secara keilmuan.

ð  Review dilakukan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangar resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan.

 

 

 

 

untuk membantunya mencapai kemandirian. Siswa diberi  masalah  yang  kompleks, sulit, dan realistik, dan kemudian diberi bantuan secukupnya dalam memecahkan masalah siswa. Bantuan yang diberikan guru dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri. Vygotsky mengemukakan tiga kategori pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu:

  1. Siswa mencapai keberhasilan dengan baik.
  2. Siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan.
  3. Siswa gagal meraih keberhasilan.

Dari uraian di atas maka secara garis besar perbedaan antara konstruktivistik kognitif dan konstruktivistik sosial sebagai berikut:

Aspek Konstruktivistik Kognitif Konstruktivistik Sosial
Pengetahuan Dibangun secara individual dan internal. Sistem pengetahuan secara aktif dibangun oleh pebelajar berdasarkan struktur yang sudah ada Dibangun dalam konteks sosial sebelum menjadi bagian pribadi individu
Pandangan terhadap interaksi Menimbulkan disequilibration yang mendorong individu mengadaptasi skema-skema yang ada Meningkatkan pemahaman yang telah ada sebelumnya dari hasil interaksi
Belajar Proses asimilasi dan akomodasi aktif pengetahuan-pengetahuan baru ke dalam struktur kognitif yang sudah ada Integrasi siswa ke dalam komunitas pengetahuan. Kolaborasi informasi baru untuk meningkatkan pemahaman
Strategi belajar Experience based & discovery oriented Sharing & Cooperative learning
Peran guru Minimal & lebih membiarkan siswa menemukan sendiri ide sehingga posisi guru sebagai pengajar menjadi kabur Penting dalam membantu (scaffolding) siswa mencapai kemandirian melalui interaksi sosial.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kelebihan dan Kekurangan Teori Konstruktivistik

a.        Kelebihan :

1)    Pembelajaran konstruktivistik memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengungkapkan gagasan secara eksplisit dengan menggunakan bahasa siswa sendiri.

2)    Pembelajaran konstruktivistik memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa sehingga siswa terdorong untuk membedakan dan memadukan gagasan tentang fenomena yang menantang siswa.

3)    Pembelajaran konstruktivistik memberi siswa kesempatan untuk berpikir tentang pengalamannya. Ini dapat mendorong siswa berpikir kreatif, imajinatif, mendorong refleksi tentang model dan teori, mengenalkan gagasan-gagasan pada saat yang tepat.

4)    Pembelajaran konstruktivistik memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru agar siswa terdorong untuk memperoleh kepercayaan diri dengan menggunakan berbagai konteks.

5)    Pembelajaran konstruktivistik mendorong siswa untuk memikirkan perubahan gagasan merka setelah menyadari kemajuan mereka serta memberi kesempatan siswa untuk mengidentifikasi perubahan gagasan mereka.

6)    Pembelajaran konstruktivisme memberikan lingkungan belajar yang kondusif yang mendukung siswa mengungkapkan gagasan, saling menyimak, dan menghindari kesan selalu ada satu jawaban yang benar.

 

b.        Kelemahan :

1)        Siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, tidak jarang bahwa hasil konstruksi siswa tidak cocok dengan hasil konstruksi para ahli sehingga menyebabkan miskonsepsi.

2)        Konstruktivistik menanamkan agar siswa membangun pengetahuannya sendiri, hal ini pasti membutuhkan waktu yang lama dan setiap siswa memerlukan penanganan yang berbeda-beda.

3)        Situasi dan kondisi tiap sekolah tidak sama, karena tidak semua sekolah memiliki sarana prasarana yang dapat membantu keaktifan dan kreativitas siswa.

Dalam interaksi sosial dikelas, ketika terjadi saling tukar pendapat antar siswa dalam memecahkan suatu masalah, siswa yang lebih pandai memberi bantuan kepada siswa yang mengalami kesulitan berupa petunjuk bagaimana cara memecahkan masalah tersebut, maka terjadi scaffolding, siswa yang mengalami kesulitan tersebut terbantu oleh teman yang lebih pandai. Ketika guru membantu secukupnya kepada siswa yang mengalami kesulitan dalam belajarnya, maka terjadi scaffolding.

Konsep ZPD Vigotsky berdasar pada ide bahwa perkembangan pengetahuan siswa ditentukan oleh keduanya yaitu apa yang dapat dilakukan oleh siswa sendiri dan apa yang dilakukan oleh siswa ketika mendapat bantuan orang yang lebih dewasa atau teman sebaya yang berkompeten (Daniels dan Wertsch dalam Slavin 2000: 47).

 

Pandangan Konstruktivistik  tentang belajar dan pembelajaran

Pengtahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah dan tidak menentu. Belajar adalah  penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas

kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar adalah menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna seta menghargai ketidakmenentuan. Si belajar akan memiliki pemahaman yag berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya. Mind berfungsi sebagai alat untuk menginterpretasi peristiwa, objek, atau perspektif yang ada dalam dunia nyata sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistik.

 

Pandangan Konstruktivistik  tentang penataan Lingkungan Belajar

Ketidakteraturan, ketidakpastian, kesemrawutan, Si belajar harus bebasKebebasan menjadi unsur yang esensial dalam lingkungna belajar.Kegagalan atau keberhasilan, kemampuan atau ketidakmampuan dilihat sebagai interpretasi yang berbeda yang perlu dihargai.Kebebasan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar.Si belajar adalah subjek yang harus memapu menggunakan kebebasan untuk melakukan pengaturan diri dalam belajar.Control belajar dipegang oleh si belajar.

 

Pandangan Konstruktivistik  tentang Tujuan PembelajaranTujuan pembelajaran ditekankan pada belajar bagaimana belajar (learn how to learn).

 

pandangan Konstruktivistik  tentang strategi pembelajaran

Penyajian isi menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan-ke-bagian.Pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan si  belajar.Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada keterampilan berpikir kritis. Pembelajaran menekankan pada proses.

 

Pandangan Konstruktivistik  tentang evaluasiEvaluasi menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintegrasi, dengan menggunakan masalah dalam konsteks nyata.  Evaluasi yang menggali munculnya berpikir divergent, pemecahan ganda, bukan hanya satu jawaban benar.Evaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermkana serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. evaluasi menekankan pada keterampilan proses dalam kelompok.

 

Rancangan Pembelajaran KonstruktivistikBerdasarkan teori Vygotsky  yang telah dikemukakan di atas maka pembelajaran dapat dirancang/didesain dalam model pembelajaran konstruktivis di kelas sebagai berikut:

  1. Identifikasi prior knowledge dan miskonsepsi. Identifikasi awal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki terhadap lingkungannya dijaring untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan  munculnya miskonsepsi yang menghinggapi struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes awal, interview
  2. Penyusunan program pembelajaran. Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran.
    1. Orientasi dan elicitasi. situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah perlu diciptakan pada awal-awal pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topik yang akan dibahas. Siswa dituntun agar mereka mau  mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya sehari-hari. Pengungkapan gagasan tersebut dapat memalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Gagasan-gagasan tersebut kemudian dipertimbangkan bersama. Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak khawatir dicemooh dan ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah. Guru harus menahan diri untuk tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.
    2. Refleksi. Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat miskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direflesikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasi berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasikannya.

5.   Resrtukturisasi ide, berupa: (a) tantangan, siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala-gejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka  diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alas an untuk  mendukung ramalannya itu. (b) konflik kognitif dan diskusi kelas. Siswa akan daapt melihat sendiri apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan melakukan percobaan. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didorong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat. Usaha untuk mencari penjelasan ini dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau guru yang pada kapasistasnya sebagai fasilitator dan mediator. (c) membangun ulang kerangka konseptual. Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal.Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan dari gagasan yang lama.

6. Aplikasi. Menyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju konsepsi ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudia menguji penyelesaian secara empiris. Mereka akan mampu membandingkan secara eksplisit miskonsepsi mereka dengan penjelasa secara keilmuan.

  1. Review dilakukan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangar resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pakesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan.